Проблема формирования у школьников общекультурной и гражданской идентичностей обретает новые грани в условиях российских школ за границей. В 2015 г. президент Российской Федерации В.В. Путин утвердил концепцию «Русская школа за рубежом», под логику которой подпадало большинство российских и иностранных школ, осуществляющих свою деятельность в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами за пределами нашей страны частично или полностью на русском языке. Предполагалось создание реестра таких образовательных организаций, но он не опубликован. В прессе встречаются отдельные упоминания о примерной численности в 8,5 тыс. русских школ, которые поддерживает Россотрудничество [7].
Среди прочего концепция ставила задачу «культурного и эстетического воспитания, основанного на российских традициях…, на основе нравственных норм, включая любовь и уважение к России, ее духовным ценностям». Насколько это возможно в условиях зарубежной российской школы, 95% обучающихся которой не являются гражданами той страны, в которой расположена т.н. «русская школа»?
Попытаемся ответить на данный вопрос путем рассмотрения почти 20-летнего опыта работы филиала Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова в г. Улан-Батор и сквозь призму личной непродолжительной педагогической деятельности в нем. Филиал РЭУ им. Г.В. Плеханова отдельным структурным подразделением включает в себя отдел общего образования, который является средней общеобразовательной школой.
Юридическим основанием функционирования иностранных образовательных организация в Монголии является закон «Об образовании» (в своей первой редакции от 1991 г.). По нему в стране право основывать образовательные учреждения получили органы местного самоуправления, общественные организации, частные лица, иностранные организации и фонды [2. С. 157]. Так возникла группа активных инвесторов из Японии, Южной Кореи, США, Китая, Евросоюза, МВФ, Всемирного банка, Азиатского банка развития, ЮНИСЕФ. Западные консультанты целью своей деятельности ставили «демонтаж социалистической системы образования…, переориентация населения с социалистических на капиталистические идеалы демократии» [9. С. 110]. Декларировался так и не состоявшийся переход всех средних школ Монголии на Кембриджский образовательный стандарт. После вывоза, продажи, передачи и, в сущности, утраты советской материальной базы, потери своего идеологического присутствия и влияния, с огромным опозданием на образовательном рынке страны появилась Россия.
Население Монголии к началу 2019 г. приблизилось к 3,2 млн чел., в столице проживает ок. 1,6 млн чел. В 2017/18 уч. г. в стране насчитывалось 798 средних общеобразовательных школ: 652 государственных и 146 частных. Из них в столице – 241 (134 и 107 соответственно) [8].
Стоит уточнить, сколько и какие из общего количества школ можно именовать российскими или «русскими», подпадающими под концепцию, утвержденную президентом. По сведениям нынешнего и.о. руководителя Российского центра науки и культуры в г. Улан-Батор Т.Ч. Будаевой и бурятского исследователя С.Д. Намсараева на 2017 г. в Монголии имелось «примерно 16 школ, использующих российские образовательные программы и с обучением на русском языке, из них в Улан-Баторе – 9» [2. С. 268]. Соавторы, указывая данное число школ, ссылаются на работу монгольского автора Д. Чулуунбата [15], в которой нет подобных сведений. Очевидно, информация взята из газеты «Новости Монголии» от 17.02.2012 г., к которой обращаются и.о. директора Улан-Баторского филиала РЭУ им. Г.В. Плеханова Н.В. Фалилеева (Антипова) с соавторами [13. С. 14], приводя те же цифры.
По подсчетам автора, в 2019 г. в Монголии имеется только 3 средних общеобразовательных школы, осуществляющих свою деятельность полностью по российским образовательным программам и на основании российских лицензий: Улан-Баторский филиал РЭУ им. Г.В. Плеханова (1295 уч.), Школа при Посольстве РФ в Монголии (г. Улан-Батор, 480 уч.) и Школа № 19 в г. Эрдэнэт (филиал МБОУ «Кяхтинская СОШ №4, 425 уч.). Сведения по количеству учащихся взяты из официального статистического отчета Министерства образования, науки, культуры и спорта Монголии [8].
В какой-то степени реализует адаптированные российские образовательные программы еще 7 школ в столице. Утверждение о реализации именно российских образовательных программ относительно: значительная часть из них (кроме Совместной Монголо-Российской школы (СМРШ) №3) имеют тенденцию к превращению в обычные монгольские средние школы. По законам Монголии «Об образовании» (2002 г.) и «О начальном и среднем образовании» (2002 г.) школы с монгольской лицензией обязаны иметь в своем педагогическом составе не менее 70% учителей - граждан Монголии и не более 30% иностранцев. При таком соотношении мысль о выстраивании учебного процесса в соответствии с российскими образовательными программами утопична. Осуществить это можно только частично, но как раз степень и условность этой «частичности» и открывает поле для инсинуаций в чтении концепции «Русская школа за рубежом» и ее своеобразной интерпретации.
Крупнейшая в этом списке школ – СМРШ №3 (2182 уч.), имеющая и российскую, и монгольскую лицензии. Остальные частные школы: «Русский лицей им. Ю.А. Гагарина» (сведения по числу обучающихся отсутствуют), «Радуга» (225 уч.), «Galaxy» (155 уч.), «Русская гимназия» (57 уч.), начальные школы «Кириллица» (85 уч.) и «Ромашка» (67 уч.) – имеют только монгольскую лицензию. Нет никаких оснований именовать такие школы «российскими» или «русскими», пытаясь встроить их в упомянутую концепцию для получения информационной, методической и материально-технической поддержки.
2
А.Г. Асмолов трактует гражданскую идентичность как «осознание личностью своей принадлежности к сообществу граждан конкретного государства на общекультурной основе» [4. С. 9], выделяя три ее компонента данной идентичности: собственно гражданскую, этническую и общекультурную. Последняя обеспечивает приобщение личности к мировой судьбе и всеобщей истории человечества, осознание себя «человеком мира», переживание судеб мира и человеческого рода [1. С. 73]. В силу монгольских реалий мы рассмотрим общекультурную идентичность отдельно, как смежную гражданской.
Учитель закладывает в ученика толерантное сознание, мировоззрение, основанное на диалоге культур, поликультурное общение, понимание мультикультурализма (все характеристики взяты из ФГОС второго поколения [14]) как аспекты общекультурной идентичности. Термин образовательного стандарта «толерантное сознание» требует особого осмысления в условиях зарубежья. Толерантность как идеологический конструкт присуща западной культуре с ее постколониальными и постсегрегационными комплексами. Из них проистекает понимание необходимого терпения (лат. tolerantia– терпение, терпеливость, принятие) Другого – представителя неевропейской цивилизации. Сама риторика толерантности словно идет «от противного». При перенесении отечественной образовательной системы за границу, в школы, где основная масса обучающихся иностранцы, следует прививать детям осознание многогранности, сложности мира и воспитывать необходимость принятия полифонии культур.
Российские учителя на основе культурно-исторических традиций Монголии должны формировать у своих школьников национальную (гражданскую) идентичность. Ведь основная образовательная программа в соответствии с ФГОС второго поколения требует формирования «уклада школьной жизни на основе базовых национальных ценностей российского общества, учитывающего историко-культурную и этническую специфику региона» [14. С. 25]. В нашем случае мы говорим про специфику целой страны.
3
Задача формирования в российских школах Монголии гражданской идентичности снимается тем, что большинство монгольских школьников четко идентифицируют себя как граждане конкретной страны. Это обусловлено политикой государства, активно поддерживающей историческую память (которая имеет большое значение для формирования гражданской идентичности [6. С. 133]), иногда формируя ее по новым стандартам и через культурно-исторические ценности, закладываемые в семье.
Современная государственная идеология в Монголии строится на обращении к образам державы хунну, Чингисхана и созданной им в XIIIв. Монгольской империи [10]. Представления о «золотом» XIIIв. стало мощным фактором формирования современной монгольской нации. Обращение к прошлому как способ избавления от идеологии социализма, - основа выстраивания мировоззрения в постсоветских странах Средней Азии, в одном ряду с которыми находится и Монголия, не входившая в состав СССР, но испытывавшая его влияние.
Государственная политика нациестроительства прослеживается и в образовании. В монгольских школах существует предмет «Иргэний боловсрол» («Гражданское образование»), на уроках которого с первого (!) класса дети изучают традиции, обычаи и всю полноту культуры своего народа. Все организации системы основного образования в Монголии вне зависимости от учредителя, владельца и куратора должны иметь в своей основной образовательной программе монгольский язык, монгольскую литературу, старомонгольскую письменность и историю Монголии. Таким путем в средней школе у обучающихся воспитывается гражданская идентичность.
В процессе воспитания патриотизма и формирования национального самосознания (понятий, отчасти синонимичных гражданской идентичности) семья выступает как первый институт воспитания и социализации. В семье на языке своих родителей усваиваются основы морального и культурного поведения, формируется комплекс ценностей, определяющих данную этническую общность [12. С. 288]. Это характеристики монокультурной семье. Но как формируется идентичность в смешанных семьях или в тех обществах, в которых оба родителя – монголы, внешне сохраняющие свою монгольскую этничность, но стремящиеся от нее отречься через европеизацию и перенимание западных ценностей и норм? Последние не всегда органично встраиваются в монгольскую культуру.
4
Этническая идентичность часто накладывается на гражданскую, почти совпадая с ней [6. С. 132], теряет свою актуальность у детей от смешанных браков. Примерно половина таких детей соглашаются с утверждением «Каждый человек должен осознавать свою национальную принадлежность, знать язык и культуру своего народа» [12. С. 290]. В европеизирующихся монгольских семьях степень гражданской идентичности у детей связана с уровнем образования их родителей. Этническая идентичность у детей, выросших в подобных семьях, обязательно обретет свою значимость по мере взросления. Это связано с высокой традиционностью монгольской культуры, свойственной всем монголам тоске по кочевничеству, ностальгии, особым чувством, испытываемым в отношении родной земли [11]. В свою очередь, монгольская гражданская идентичность может свестись к нулю. Вот возможный сценарий, сопутствующий этому процессу: подросток отправляется получать высшее образование за границу, оформляет гражданство другой страны и натурализуется. Но это относится только к маргинальным вариантам – детям от смешанных браков или тем, чьи родители изначально настроены на эмиграцию своих чад. В основной массе монголы, в первую очередь, благодаря семье и государству, испытывают гордость от осознания своего гражданства.
У российских школьников, в отличие от монгольских, гражданская идентичность выражена менее конкретно. Современная российская молодежь «занимает позицию отстраненности от политической сферы и активного участия в принятии решений» [4. С. 7]. Среди нее распространена индифферентная гражданская позиция. Причины этого кроются в нравственном состоянии общества [6]. Так, в одной из школ Самарской области в 2013-2014 уч. г. 44% опрошенных «старшеклассника не сформулировали ответ на вопрос «Что такое любовь к Родине?», а 12% не ощущали себя гражданами страны» [5]. Не требуется проводить социологический опрос в нашем филиале, чтобы при ответах на подобные вопросы выявить более низкие цифры, стремящиеся к нулю. Ведь в нашей педагогической практике часто наблюдается высокая осведомленность большинства учеников об истории Монголии, но зачастую период их исторических познаний ограничен эпохой Чингисхана. На географической карте любого времени дети пытаются отыскать Монголию и сравнительно четко обозначают границы империи XIIIв.
Как в лингвистическом отношении монгольским школьникам, изучающим в российских школах русский язык как родной, а не как иностранный, присуще явление интерференции (стереотипный перенос реалий монгольской грамматики на русский язык), так и в историческом сознании мы наблюдаем схожие процессы. Они проявляются в попытке видения в истории мира и конкретных цивилизаций «монгольского следа», оставленного в эпоху средневековья. На уроках учащиеся интересуются процессами, происходившими в Монголии в изучаемое время, испытывают гордость от осознания своей принадлежности к великому предку и великой истории. Высокое самоуважение учеников напрямую является следствием проявления их гражданской идентичности.
В результате сама монгольская современная действительность отчасти упрощает педагогу задачу формирования гражданской идентичности. Ощущение своей сопричастности конкретному государству и его народу находится в той же плоскости, что и чувство соучастия в общемировых процессах, но гражданский национализм находится в шатком пограничном состоянии с этнонационализмом и его крайними формами –ксенофобией и шовинизмом. Человеку, воспитанному исключительно в традициях своей этнической общности, сложно устоять от соблазна осознания своего культурного превосходства над другими.
5
В Монголии этническое самосознание малочисленных общностей нивелируется национальным самосознанием. Поэтому параллельно с формированием гражданских ценностей должно идти и воспитание в человеке общекультурной идентичности. Среди предметных результатов освоения основной образовательной программы ФГОС второго поколения устанавливает общекультурные составляющие в большинстве дисциплин.
Формирование общекультурной идентичности происходит в процессе изучения предметов гуманитарного цикла. Ребенок приобщается к ценностям национальной и мировой культуры через изучение языков и литературы, знакомится с социокультурной спецификой страны изучаемого иностранного (нерусского) языка. В процессе изучения общественных наук формируется поликультурность. По ФГОС на других уроках также осуществляется становление общекультурной идентичности. К примеру, о математике у детей формируется представление как о «части общечеловеческой культуры» [14].
В ситуации преподавания истории по российским образовательным стандартам школьникам-иностранцам в условиях отсутствия этнокультурного и исторического контекста предмет всеобщей истории и истории России (как истории Отечества) становится краеугольным в процессе формирования общекультурной идентичности. В наших условиях преподавание данной дисциплины требует от педагога отхода от стереотипа «российского учителя» и попыток преподавания истории нашей страны с позиций российского культурного превосходства, поскольку в результате подобной практики дети могут отторгнуть чужую для них, но родную для нас историю, что может стать основой складывания этнонационализма.
Монгольские учащиеся воспринимают рассматриваемые процессы как сторонние явления. История империи франков IXв. и Великая Отечественная война могут восприниматься как события одного инородного мира, протекавшие в отдаленной, параллельной вселенной. Поэтому важно выработать у учеников мотивацию к изучению чужой истории, когда история родной страны преподается 1 час в неделю в 9 классе. Выход - использование метода аналогий: обращение к монгольской истории, поиск общих исторических закономерностей, выстраивание у детей понимания включенности истории Монголии в мировую историю. Метод аналогии необходимо использовать на всех предметах (к примеру, в разделе истории науки), но это зависит от интеллекта учителя и его знаний о стране своего пребывания.
Итак, реализация ФГОС второго поколения в российских школах, расположенных за рубежом, затрудняется в случае преподавания детям-иностранцам, в отношении которых риторика стандарта о формировании российской гражданской идентичности имеет отдаленное отношение. Воспитание учителем-россиянином гражданина Монголии –возвышенное рассуждение, которое противоречит самой закономерности образовательной системы Российской Федерации. Такая задача нивелируется в стране, где национализм, базирующийся на исторической памяти и связанной с ней мифологии и прославлении кочевой традиции, стал государственной идеологией. Надежда на воспитание личности, испытывающей любовь к России в современной Монголии, где активно пересмотрена история советско-монгольских отношений, а российское присутствие сведено к минимуму, остается сложно достижимой целью. К концу обучения в российской школе будущие монгольские выпускники в случае неполучения квоты на бесплатное поступление в один из российских вузов рассматривают возможность получения высшего образования в странах Западной Европы, Азии или в США, но и при условии получения квоты она в ряде случаев расценивается как «запасной вариант».
Литература.
- Асмолов А.Г.Как рождается гражданская идентичность в мире образования: от феноменологии к технологии / А.Г. Асмолов, О.А. Карабанова, Т.Д. Марциновская и др. / Под ред. А.Г. Асмолова. М. : ФИРО, 2011. Ч.1.
- Бариушанов Н.Этапы реформирования начальной школы Монголии // Наука и школа. 2017. № 2.
- Будаева Т.Ч., Намсараев С.Д.Об особенностях дошкольного и общего образования Монголии // Балтийский педагогический журнал. 2017. Т. 6. № 4 (21).
- Иванова С.В., Пастухова Л.С.О понятии «гражданская идентичность» и путях ее формирования у молодежи // Философия образования. 2018. № 76. Вып. 3.
- Клюева М.Д.Формирование гражданской идентичности на уроках истории. – http://sergievsk1.minobr63.ru/wp-content/uploads/2015/10/%D0%9A%D0%BB%D1%8E%D0%B5%D0%B2%D0%B02.pdf(дата обращения: 11.01.2019).
- Корниенко Н.А.Нравственное состояние современного российского общества – основа формирования гражданской идентичности студентов // Философия образования. 2018. № 74. Вып. 1.
- Новоселова Е. Митрофанова: За рубежом работает около 8,5 тысяч русских школ // Российская газета. 10.07.2018. – https://rg.ru/2018/07/10/mitrofanova-za-rubezhom-rabotaet-okolo-85-tysiach-russkih-shkol.html(дата обращения: 13.02.2019)
- Статистическая информацияпо общему образованию за 2017–2018 уч.г. от 04.06.2018 г. Сайт Министерства образования, культуры, науки и спорта Монголии. – https://mecss.gov.mn/media/uploads/4667d4ae-37e0-443c-9cd3-02ab323da156.pdf(дата обращения: 13.02.2019)
- Супрунова Л.Л.Образование в Монголии: трудности и достижения переходного периода // Педагогика. 2006. № 2. – http://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1193923441&archive=1194448667&start_from=&ucat=&(дата обращения: 04.01.2019)
- Терентьев В.И.Монголия: современные механизмы национальной консолидации // Азия и Африка сегодня. 2014. № 5.
- Терентьев В.И.«Нутаг» как понимание образа малой родины у современных монголов // Томский журнал лингвистических и антропологических исследований. 2018. № 2 (20).
- Ушаков Д.В.Роль семьи в формировании этнической идентичности // Государство, общество и церковь: образование и культура – как основа обеспечения национальной безопасности России: материалы науч.-практ. конф., г. Новосибирск, 29–30 мая 2017 г. / Под науч. ред. О.В. Симагиной. Новосибирск : Изд-во СибАГС, 2017.
- Фалилеева Н.В., Филин С.А., Дугаржав Л., Ерфеева И.А.Проблемы взаимодействия России и Монголии в сфере образования // Национальные интересы: приоритеты и безопасность России. 2013. № 12 (201).
- Федеральныйгосударственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. 2012 г. – https://минобрнауки.рф/документы/2365(дата обращения: 10.01.2019).
- Чулуунбат Д.Традиционное семейное воспитание детей в Монголии // Молодой ученый. 2010. №11. Т.2.
Ранний опыт государственного строительства большевиков и Конституция РСФСР 1918 года
7
<a href="https://spbdosuk.ru/?metro[]=chkalovskaya">проститутки чкаловская</a>