Ранний опыт государственного строительства большевиков и Конституция РСФСР 1918 года
7
25263
|
Официальные извинения
972
104823
|
Становление корпоративизма в современной России. Угрозы и возможности
239
84396
Великое переформатирование. Подрывные технологии изменения сознания и внедрения психоцифрового сортинга в российской школе 0
14
Часть первая История человечества все больше превращается Г. Уэллс Сегодня перед нами встает задача подвести итог 30-летнего эксперимента над душами наших детей и дать ему научную, политическую и нравственную оценку. Результаты этого эксперимента катастрофичны, и найти решение проблемы, пребывая в рамках заданной им же системы координат невозможно. Как писал российский философ В.А. Кутырев, «наше положение безнадежно, значит, надо сделать все, чтобы его изменить» [22]. Чтобы понять происходящее, необходимо рассмотреть истоки. Разрушение советской системы образования, созданной в результате колоссальной кропотливой работы по воссозданию, накоплению и развитию опыта классической педагогики, готовилось долго и основательно. В основу этой разрушительной деятельности легли те идеи и практики, те принципы и подходы, которые были разработаны еще в 20-е гг. прошлого столетия целой армией ученых-инноваторов, психологов, педологов и психотехников и которые были совершенно чужды русской педагогике. Они, в свою очередь, были заимствованы из западных, главным образом, американских психологических школ, сформировавшихся в конце ХIХ — начале ХХ вв. — в тот самый период, когда правящий класс был озабочен поиском «инновационных» инструментов социального и ментального контроля над обществом в условиях нарастания социально-классовых противоречий. Без понимания сути данных «инноваций», которые стали воспроизводить у нас с началом перестройки на новом технологическом уровне, трудно осознать масштаб и глубину разрушительных процессов, которые мы наблюдаем в современной школе. Речь идет не просто о глубокой трансформации, а о демонтаже системы образования как таковой. На ее месте создается цифровая система психологического и профессионального отбора и сортировки детей в целях превращения их в «служебных людей» кастового общества, строящегося по модели, соединяющей в себе самые циничные черты описанной Михаилом Ефремовым планеты Торманс и предлагаемого Олдосом Хаксли «дивного нового мира». Не претендуя на комплексный анализ, невозможный в силу масштабности проблемы, мы считаем важным рассмотреть основополагающие идеи этой системы и сделать сопоставительный анализ начальной и нынешней форм, который помог бы прийти к правильным выводам в той широкой и полноценной дискуссии, которая в нынешних условиях представляется назревшей и безотлагательной. * * * Отыщи всему начало, и ты многое поймешь. Идейной почвой, на которой произошло зарождение рассматриваемой нами системы, стала теория эволюционизма и связанные с ней гуманитарные науки, и в первую очередь психология — наука о поведении и психических процессах человека. Она складывается на Западе с середины XIX в. — вначале как экспериментальная физиология органов чувств в рамках медицины (Э. Вебер), затем как экспериментальная психология и самостоятельная наука о структурах и процессах сознания, основателем которой считается немецкий ученый В. Вундт. В 1879 г. он создал в Лейпцигском университете первую в мире Лабораторию экспериментальной психологии для изучения сознания человека, которое рассматривалось как сумма его опыта. Исходя из позитивистских взглядов и признавая, что не вся психика поддается экспериментальному изучению, Вундт ограничил эксперимент областью простейших психических процессов, в то время как исследование высших психических функций — продукта человеческого духа — назвал психологией народа, требующей других методов исследования [7]. В конце ХIХ — начале ХХ вв. в рамках психологии сложилось несколько направлений, среди которых выделялись бихевиоризм (поведенческая психология), психоанализ и др. Опираясь на принципы естественнонаучного, материалистического мировоззрения, они сконцентрировались на изучении эмпирического «я», не касаясь глубокого «я», являющегося центром духовного, личностного начала в человеке. Духовная жизнь, проявляющаяся во всем развитии души, оказалась за пределами их рассмотрения, ограничившегося психической периферией, что привело не просто к сужению, но и к искажению понимания бытия человека. На сцену вместо богословия и философии вышли позитивизм и прагматизм, ставящие в основание результат позитивного научного исследования, и все стало сводиться только к фактам. В 80-х гг. психология приобрела крайнюю популярность в США. Темпы ее распространения были настолько беспрецедентны, что в начале ХХ в. ее сделали обязательным предметом во всех колледжах страны, а американские психологи, первое поколение которых училось у В. Вундта, стали выбиваться в лидеры в этой сфере. Самые прочные позиции завоевала здесь функциональная психология, опиравшаяся в значительной степени на эволюционную доктрину Ч. Дарвина и евгенические идеи Ф. Гальтона. С ростом числа психологов они все больше прибегали к решению практических задач, требовавших значительных ассигнований, получить которые можно было, доказав ценность психологии в решении социальных проблем. Наиболее же подходящей в этом плане сферой ее приложения оказалось общественное школьное образование, затраты на которое с 1870 по 1915 гг. выросли в 10 раз, превратив его в доходный бизнес. Как заявил тогда психолог Стэнли Холл, «единственной главной и непосредственной сферой применения [психологии] является ее применение в педагогике» [28]. Именно он и стал основателем науки о развитии ребенка, позже названной «педологией». С. Холл был создателем первой психологической лаборатории в США, первым доктором психологических наук и дважды избирался президентом Американской психологической ассоциации. Ему же принадлежит особая заслуга в широком распространении в США психоанализа З. Фрейда, которого он пригласил в 1909 г. в страну для чтения лекций. В связи с этим напомним, что как раз в американском порту З. Фрейд произнес тогда свою известную фразу: «Они еще не знают, что я принес им чуму» [13]. Детскую психологию Холл сделал своей центральной темой, так объяснив ее значение в одном из своих публичных выступлений в 1893 г.: «До настоящего времени мы ездили в Европу, чтобы учиться психологии. Давайте же теперь сделаем центром наших интересов психологию ребенка, и тогда в Америке будет собственная психология» [28]. Этот призыв получил в стране такой общественный резонанс, что сформировалось целое движение «Изучение развития ребенка», которое, хотя и сошло на нет, положило начало всесторонним эмпирическим исследованиям детской психики. В своем подходе С. Холл исходил из эволюционной теории и биогенетического закона естествоиспытателя Э. Геккеля, ученика Ч. Дарвина, утверждавшего, что любой живой организм в своем эмбриональном развитии проходит важнейшие стадии развития своего вида за все время его существования (теория эмбриональной рекапитуляции). Применив это к человеку, Холл сформулировал теорию о рекапитуляции психологического развития, ставшую его главным детищем. В соответствии с ней физическое и психическое развитие ребенка так же представляется как сокращенное повторение основных стадий развития человеческого рода. Например, характер игр маленьких детей Холл объяснял проявлением и «изживанием» охотничьих инстинктов первобытных людей, а игры подростков соотносил с эпохой романтизма, полной глубоких внутренних трансформаций и противоречий, объяснявших парадоксальность характера этого возраста. Каждый человек неизбежно проходит несколько последовательных этапов в своем физическом и психическом развитии, которые повторяют в основных контурах главные эпохи в истории ума и тела его предков. При этом порядок и скорость прохождения каждой стадии врожденны и закодированы генетически, поэтому именно уровень психического развития должен определять содержание и форму обучения. Исходя из этого, С. Холл сделал вывод, что детям следует предоставить возможность свободно и беспрепятственно проживать так называемые примитивные стадии личностного роста, не стеснять ребенка в проявлении его инстинктов, которые изживаются сами, а только помогать им в этом с помощью соответствующих игр. Отсюда вытекал антиинтеллектуализм педагогики Холла, который требовал отменить интенсивные умственные занятия и избавиться от интеллектуальных достижений, так как человек — это не рассуждающее, а чувствующее создание, и средняя школа предназначена служить тем немногим, кто способен извлечь пользу из посленачального образования [30]. Хотя многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены, заданное им научное направление очень быстро завоевало популярность в Америке и во всем мире. В 1893 г. его ученик Оскар Крисмен предложил ему название «педология», которую стали рассматривать как науку о влиянии наследственного фактора и социальной среды на формирование интеллектуальных способностей ребенка, определяющих его дальнейшее развитие. Термин «педология», правда, не привился ни в США, ни в Европе и был позже заменен на «исследование ребенка» (child study), а применялся только в СССР и Бельгии. Наибольшее же распространение получила концепция другого американского психолога и педагога, Джона Дьюи (учившегося у С. Холла), названная прагматической педагогикой или «прогрессивным воспитанием» и представлявшая собой радикальную реформу традиционной школы. Дьюи считал ее революционной и сравнивал с теорией Коперника, поскольку речь шла о переходе школы с предметоцентричности к педоцентричности (детоцентричности), при которой которой средства образования вращаются вокруг ребенка, а не наоборот [11]. Главную цель обучения он видел в том, чтобы способствовать «самореализации» личности в русле удовлетворения ее прагматических интересов, происходящего на основе максимального сближения с жизнью. Основным принципом становится «обучение действием», при котором знания подаются не как догма, а извлекаются из личного опыта ученика при решении жизненных вопросов и достижении практических целей, то есть становятся побочным продуктом деятельности. Соответственно, логически структурированная программа обучения, составленная педагогом, заменяется самостоятельным формированием у ребенка запроса на необходимые знания, при котором он свободно взаимодействует с окружающим миром. Главной задачей становится развитие у детей навыков рефлективного мышления и адаптация в обществе [33]. Для этого в его Лабораторной школе стали широко применяться исследовательский и проектный методы обучения, при которых ученики приобретали знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий — проектов. Учебная программа заранее не разрабатывалась, а создавалась детьми вместе с учителем, сообразно с их личными интересам. Школа в итоге выступала в качестве общества в миниатюре, обеспечивая социализацию детей [17]. Разработку и активное внедрение этого метода продолжил уже ученик Дж. Дьюи У. Х. Килпатрик. Таким образом, главное в подходе Дж. Дьюи — это сугубо прагматический и утилитаристский подход, направленный на выработку социальных навыков поведения и формирование социально интегрированного индивида. Ученый выразил это так: «Самый трудный урок, который приходится усваивать ребенку, — это деловой: ребенок должен научиться приспособляться к людям и к работе, и, если тут его постигнет неудача, никакое количество книг не может поправить дело. Практический способ кажется самым простым и самым подходящим для решения этой задачи» [19]. Считается, что Дьюи оказывал влияние на мышление американских педагогов больше, чем кто-либо другой, и при этом он был одним из ведущих американских атеистов, утверждавшим: «Нет Бога и нет души. Следовательно, учения традиционных религий не нужны. Если убрать догмы и вероучения, тогда и абсолютная истина будет мертва и похоронена. Здесь нет места установленному, естественному праву, равно как и неизменным моральным абсолютам» [8]. «Прогрессивное воспитание», как и психоанализ З. Фрейда, сильно изменило лицо американского образования, обусловив его очень низкий теоретический уровень, узкую специализацию, полное отсутствие широкого диапазона знаний и их системности, что превратилось в его хроническую и главную болезнь. Но это был заказ американского правящего класс эпохи формирования финансово-олигархических кланов, ярким представителем которых был Джон Рокфеллер. Именно в начале ХХ в. он озаботился проблемой управления обществом через контроль над образованием и медициной. В 1902 г. Рокфеллер создает Обще-образовательный совет, философская доктрина которого была сформулирована следующим образом: «В своих мечтах мы видим себя людьми с неограниченными возможностями, ведь в действительности люди с полной покорностью отдают себя в формирующие их руки. Нынешние условия образования постепенно исчезнут из нашего сознания, и мы, освобожденные от традиций, подчиним своей воле благодарный и податливый деревенский народ» [8]. Скоро эта программа была распространена и на горожан, а общая сумма, потраченная фондом Рокфеллера на влияние в сфере образования с 1902 по 1930 гг., в сегодняшних деньгах равнозначна 2 млрд долл.. Совершенно естественным поэтому стал союз Дж. Рокфеллера и Дж. Дьюи, который зародился еще тогда, когда последний преподавал четырем из пяти братьев Рокфеллеров. Показательно, что свою карьеру Дьюи начал в 1894 г. в Чикагском университете, одном из первых, финансируемых Рокфеллером, и работал там до 1904 г., пока не перешел деканом в учительский колледж при Колумбийском университете, в котором и ковал кадры американских педагогов. Что касается детской психологии в Европе, то тут нужно выделить в первую очередь немецкого психолога Уильяма Штерна, разработавшего новое направление в психологии — дифференциальную психологию, целью которой стало изучение индивидуальных психических и физических различий между людьми и их классификация. В связи с этим он использовал новые термины: «психогностика» — раздел прикладной психологии, изучающий индивидуальные свойства человека, и «психотехника» — практика психологического воздействия на человека с учетом его индивидуальных особенностей [14]. В самостоятельную отрасль знаний психотехнику оформил другой немецкий психолог Г. Мюнстерберг, определив ее как всю совокупность «наук о практическом приложении психологии к задачам культуры» [21]. В 1910-1930-х гг. психотехника получила широкое распространение в сфере решения практических вопросов, связанных в первую очередь с рационализацией труда, профориентацией, профотбором, определением профпригодности и т.д. В педологии ее применяли при исследовании развития психических качеств (прежде всего, интеллекта), необходимых для труда. По мнению психотехников, интеллект в качестве основы профессиональных способностей во многом определялся наследственностью. Мюнстерберг в связи с этим писал: «Если мы хотим установить, пригоден ли юноша к определенной профессии, то мы должны знать, является ли известная склонность только скоропреходящей прихотью или результатом внешнего подражания, или же это есть предрасположение, имеющее глубокие корни в его личности … Во всяком случае, мы должны обратить внимание на психическую структуру предков, и если нам нужно вычислить вероятность появления изменчивых свойств, то нужно привлечь к исследованию сестер и братьев, предков и их детей» [21]. Изучение различий требовало соответствующих инструментов, что привело к признанию возможности использования в психологии математических методов, то есть измерений. И хотя впервые понятие «психометрия» ввел еще в ХVIII в. немецкий ученый Х. Вольф, начало ее применению для исследования индивидуальных различий положил евгеник Ф. Гальтон. Первой задачей евгеники он считал количественное выражение законов наследственности, для чего необходимы массовый сбор и измерение не только биологических признаков, но и генетически детерминированных психических характеристик, с помощью которых собирался выявить закономерности и понять природу индивидуальных различий. Озабоченный в первую очередь размножением даровитых людей, Гальтон в своей книге «Наследственность таланта» впервые попытался обосновать идею наследственности таланта статистическим методом, при котором результаты могут быть выражены числами и с применением законов отклонения от средних величин. Подходя к человеку с откровенно биологизаторских позиций, игнорируя социальные условия и отрицая природное равенство людей в отношении умственных способностей, он утверждал, что способности наследуются так же, как физические признаки, а показателем талантливости является высокая репутация в общественной и профессиональной жизни. От изучения талантов он перешел к измерению психических функций человека с целью оценки его ума, для чего ввел «пробы» (тесты) на измерение остроты ощущений (зрительных, слуховых, обонятельных и др.). С помощью соответствующих приборов он устанавливал сенсорные различия, на основе которых оценивал интеллект. Так была основана «тестология» как самостоятельная «наука» о создании методик диагностики и их интерпретации, позволявшая классифицировать и сортировать людей. Особую известность в мире приобрела «метрическая шкала развития интеллекта», разработанная в 1905 г. французскими учеными А. Бине и Т. Симоном по заказу министерства просвещения для отбора из нормальной школы умственно отсталых детей и подбора однородных классов не по знаниям, а по способностям. А в 1911 г. на основе этой шкалы упомянутый выше У. Штерн создал концепцию и ввел понятие интеллектуального коэффициента (IQ), определив его как процентное отношение умственного возраста к хронологическому. В настоящий бум тестирование превратилось в США. Активно применять анкетирование и тесты стал уже С. Холл, а затем его ученик Л. М. Терман, который ввел понятие IQ уже в широкое обращение, модифицировав тест Бине-Симона и назвав его шкалой Стэнфорд-Бине. Наряду с психологическими тестами на измерение IQ, появились и педагогические — для определения уровня усвоения материала, которые впервые начал использовать педагог-психолог Эдуард Торндайк, в деятельности которого в наибольшей степени выразился функционалистский дух американской психологии. Он внес свой вклад в учение бихевиоризма, рассматривающего поведение человека как чисто внешние реакции организма, механически вызываемые стимулами и многократно закрепленные упражнениями. В итоге все воспитание он свел к развитию желательных реакций на определенные стимулы, а экспериментальную педагогическую работу — к тестам. Этот подход станет особенно распространенным в 40-50-х гг. в США, Англии и ФРГ. Так сложилась система определения индивидуальных способностей ребенка, исходившая из признания их природной обусловленности, неизменности свойств индивидов и возможности прогнозирования личности на будущее. Однако в реальности тесты отражали не столько врожденные способности и одаренность, сколько некий суммарный результат развития в определенных условиях, который с возрастом менялся. Поэтому они вовсе не решали те задачи, которые были объявлены разработчиками. Но идейно-политическая установка правящих кругов на управление обществом через систему жесткого контроля превратила тесты в эффективный механизм селекции. * * * В начале ХХ века педология появилась и в России. В 1904 г. философ А. П. Нечаев, заимствуя опыт немецкой экспериментальной психологии, открыл здесь первые педологические курсы, а в 1906-1916 гг. прошло пять всероссийских съездов педологов. Начало научно-исследовательской разработке этого направления в России положил В.М. Бехтерев, создавший несколько педологических учреждений, ведущим из которых стало педологическое отделение в Психоневрологическом институте в Санкт-Петербурге. Педологические идеи продвигали Г.И. Россолимо, А.Ф. Лазурский, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский, К.И. Поварнин, В.П. Кащенко и др. [4]. Большинство русских психологов и ученых-естественников, как и их западные коллеги, придерживалось сугубо позитивистских, материалистических взглядов, и человек для них представлял некий замкнутый в себе объект, рассматриваемый вне философских, духовных и религиозных оснований человеческой целостности. Потому не случайно мощный импульс интенсивному распространению психологии и педологии был дан после революций 1917 года. Уже Временное правительство А. Ф. Керенского, разрабатывая образовательную реформу и привлекая «передовой» педагогический опыт, в своем «Положении о единой общеобразовательной школе» предусматривало дифференцированный подход и «возможности гибкой группировки учащихся в соответствии с их способностями» [9]. Но самые благоприятные условия для педологов сложились уже после Октября. Новая власть поставила задачу не только покончить с неграмотностью и создать систему единого всеобщего бесплатного образования, но и сформировать «нового человека», что могла сделать только «новая школа», которая рассматривалась как инструмент коммунистического переустройства общества. В связи с этим планировалась коренная перестройка образования на основе новаторских педагогических и психологических идей, отметавших традиционную систему обучения и связанные с ней «косные» устои дореволюционной школы. Культурно-просвещенческий радикализм стал нормой, и, как подметил один из исследователей, «при формировании нового идеологического профиля школы проявилась характерная тенденция: чем радикальнее звучал тот или иной проект реформы, тем вероятнее было то, что он найдет положительный отклик в Народном комиссариате просвещения РСФСР» [26]. Во главе Наркомпроса стоял А. В. Луначарский, который, много лет находясь в эмиграции, проникся западными идеями «прогрессивного воспитания» и, будучи прагматиком, считал, что без опоры на них невозможно создать в стране «новую школу». В первую очередь это касалось идей Дж. Дюьи, которого он считал «одним из величайших педагогов нашего столетия» и который по его приглашению побывал в СССР в 1928 году [25]. Труды Дж. Дьюи, издававшиеся в России с начала века, были очень популярны среди новаторов, а сам он был впечатлен масштабом замыслов и перемен, происходящих в стране, которые он описал в своих очерках и которые оценивал как «гигантский психологический эксперимент по трансформации мотивов, управляющих человеческим поведением» [12]. В соответствии с новым подходом в стране упраздняется многотипность школ и утверждается декрет-положение о «Единой трудовой школе», основой которой должен был служить производительный необходимый труд, тесно, органически связанный с обучением [10]. Отсюда вытекала и общая дидактическая установка Наркомпроса: «общеобразовательная работа заключается не в обучении, а в решении проблем, выдвигаемых жизнью» [20]. По сути, это были те самые «прагматическая педагогика» и «обучение действием», которые ориентированы не на получение прочных основ знаний, а на производительный труд, только в данном случае как средство «коммунистического воспитания». Реализация этой установки обернулась следующим. Во-первых, хотя школа и провозглашалась «единой», в реальности вводилось дифференцированное образование. Как было указано в «Основных принципах единой трудовой школы», «единая» школа (включавшая две ступени — первую (8-11 лет) и вторую (12-17 лет)) означала, что дети должны вступать в один тот же тип школы, начинать свое образование одинаково, и что все они имеют право идти по лестнице до ее наивысших ступеней, но переход с одной ступени на другую должен быть обеспечен прежде всего наиболее талантливым, причем преимущество отдается детям пролетариата и беднейшего крестьянства. При этом, поскольку государству нужны специалисты, а подростки имеют различные наклонности и дарования, «педагогика, как таковая, стоит за постепенное сужение круга знаний, за фиксирование внимания на специально выбранных предметах». Поэтому с известного возраста (с 14 лет) в школе допускается деление на несколько группировок, в каждой из которых (при сохранении пока многих основных объединяющих предметов) «преподавание окрашивалось более или менее ярко в тот или иной специфический цвет» [27]. Это положение, представленное как необходимое условие для развития индивидуальных особенностей и как важное средство рационализации учебного процесса, стало реализоваться в 1926 г. путем реорганизации школы второй ступени на основе профессиональной профилизации: введены четыре профиля и определен соответствующий набор специальностей (счетоводов, товароведов, организаторов-производственников, работников школ первой ступени, библиотекарей и т.д.) [9]. Во-вторых, поскольку органически связать труд с обучением невозможно (и учителя не понимали, как это делать), данное требование оказалось изначально ложной целью. Как пишет И.П. Костенко, попытка достижения ложной цели привела к тому, что основным содержанием политики Наркомпроса стало широкомасштабное экспериментаторство, деформировавшее весь процесс обучения и знания [20]. Оно вылилось в итоге в борьбу с «авторитарной школой». «Трудовой принцип» сводился к «активному подвижному творческому знакомству с миром», к передаче знаний «в веселой активной форме игры и труда», к знакомству тому, «что больше всего им будет нужно в жизни» . Принцип «учиться надо свободно, без давления» реализовался в отказе от старой формы дисциплины, «сковывающей жизнь школы и свободное развитие личности», недопущении обязательных уроков, работ на дом и наказаний, в отмене диктантов и экзаменов (вступительных, переходных и выпускных), вместо которых вводилась оценка знаний на основании общего впечатления, которое складывалось об ученике у учителя. Это привело к полному изменению методики обучения, учебников и учебных программ, подававшемуся под видом последнего слова педагогической мысли. В 1921 г. научно-педагогическая секция Государственного ученого совета (ГУС) Наркомпроса перешла к экспериментальной систематизации, взяв за основу не предметное, а комплексное построение школьных программ. В итоге в 1923-1925 гг. отдельно для первой и второй ступеней были разработаны программы, названные «схемами ГУС», весь объем знаний в которых был спрессован в три раздела-комплекса: «природа и человек», «труд» и «общество». По факту вводился межпредметный подход, предполагавший рассмотрение тем из разных предметов, объединяющихся вокруг одного явления. Причем каждая школа составляла свой собственный учебный план [18]. В итоге программы представляли собой ворох разрозненных знаний, которые толком не закреплялись, а дети учились одновременно всему и ничему. Их лишили возможности изучать основы наук и системно усваивать знания, вместо которых они получали лишь фрагментарные представления о мире. Логика предмета заменялась логикой составителя комплекса, субъективизмом, релятивизмом, надуманными связями и отношениями, что привело к хаотизации школы и сознания учеников. В начальной школе дети не могли освоить даже самые простые базовые навыки — письмо, чтение и счет, что не позволяло вести преподавание на основе межпредметных связей и в старших классах [18]. Ярким примером нового подхода стала хаотизация математического обучения, прекрасно описанная И.П. Костенко. В планах занятий по математике в начальной школе на первое место выдвигались те главы математики, которые имели первостепенное значение для решения жизненных вопросов. Ни одно сведение не давалось без конкретного указания на его практическое применение в науке и технике. Вместо цельного предмета «арифметика» вносились и перемешивались чужеродные темы из старших классов с абстракциями, выкидывались целые главы, добавлялись темы из старших классов. Хотя дети еще не могли понять абстрактные понятия, они вводились, «потому что были приложимы к разнообразным явлениям» [20]. Провалы политики Наркомпроса были очевидны, и в 1929 г. она подверглась серьезной критике, в результате которой большая часть руководителей, включая самого А. Луначарского, были смещены со своих постов. Однако эксперименты не прекратились, а приняли новую форму. Страна перешла к выполнению первой пятилетки, требовалось большое количество квалифицированных кадров, и прежнее содержание образования объявили нецелесоообразным, предложив отождествлять его с производственным процессом. В связи с этим стала популярна теория «отмирания школы», продвигаемая педагогами В.Н. Шульгиным, М.В. Крупениной, Б.В. Игнатьевым и др., предложившими перевести «метод проектов» из американской школы, который они провозгласили единственным средством преобразования «школы учебы», в «школу жизни» [29]. В.Н. Шульгин, возглавлявший тогда Институт методов школьной работы, считал, что функции школы берет на себя социальная среда, и переходной моделью должна стать «школа-цех», «школа-производство» или «школа-колхоз», в которой ребенок с детства готовится к специализации, а образование органически сливается с производством. Фактически это было опять же приложением к тогдашней советской реальности опыта деятельного проектного обучения Д. Дьюи [1] и У.Х. Килпатрика, к которому добавилась практика другого американского педагога Елены Паркхерст (г. Дальтон), разработавшей индивидуальное обучение на основе лабораторного плана организации занятий (Дальтон-плана) [23]. В результате классно-урочная система превратилась в главную мишень критики как «устаревшая» и не отвечающая потребностям общества, а вместо нее стали внедрять метод проектов — бригадно-лабораторный метод обучения, при котором ученики коллективно и самостоятельно выполняли задания по проектам и дальтон-планам. При этом методе школьники оказывались в ситуации, когда они должны были решать стоящие перед ними задачи с помощью тех привычек и знаний, которые нужны для достижения цели. Иногда классы полностью заменялись бригадами и звеньями, уроки — исполнением проектов, а стержнем занятий становилось изучение ближайшего производства и местного края, при которых знания о природе и обществе должны были усваиваться в процессе выполнения таких тем и проектов, как «борьба за промфинплан», «борьба за коллективизацию деревни» и т.д. Сообщение знаний, как пишет педагог и публицист М.В. Телегин, стало «клочкообразным» [32]. Проектный и бригадно-лабораторный методы также в итоге выявили свою несостоятельность в качестве образовательного средства, формируя крайне узкий круг знаний и навыков и давая возможность проявляться только активным ученикам. Все сводилось либо к бесконтрольному обучению, либо к работе «под диктовку». Завершилось это тем, что в 1931 г. соответствующим постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден и запрещен в практике обучения [29]. * * * Идейной основой описанной тотальной перестройки, а точнее хаотизации обучения как раз и стала педология, представленная в качестве «передовой науки» о детях и заявившая претензию на лидерство в науках о человеке. Важную роль при этом сыграло покровительство Л.Д. Троцкого, обеспечившее ей «политическое прикрытие» — защитный «партийный» купол [32]. Многие педологи находились под влиянием его идейно-политических взглядов, называя себя «троцкистами в педагогике», а сам Троцкий, увлекавшийся психологией и психоанализом, был убежден, что совмещение революционных подходов К. Маркса и З. Фрейда способно сформировать «улучшенное издание человека». Действительно, в 20-е годы фрейдизм в СССР переживал свой расцвет, поскольку в атеистическом сообществе была популярна идея, что бессознательное можно не только познать, но и направлять в сторону нового типа мышления [3]. Кроме Троцкого, ее поддерживали К.Б. Радек, А.А. Иоффе, А.В. Луначарский, а в 1921 г. под их покровительством были созданы Государственный психоаналитический институт и Русское психоаналитическое общество, членами которого были многие педологи [4]. Л.Д. Троцкий мечтал не просто о переделке человека. Взяв за основу ницшеанскую идею элитарного сверхчеловека, он трансформировал ее в идею эгалитарного сверхчеловека коммунизма и социалистической переделки реального homo sapiens в самодельный социо-биологический тип, который будет эволюционировать в ходе целенаправленных и сознательных усилий. На почве проектирования и выведения невиданного ранее «сверхчеловека» и произошла смычка троцкизма и педологии, оказавшихся близкими не только по сути, но и по методам работы [32]. Организационно и идейно педология формировалась на двух психоневрологических съездах — в 1923 г. в Москве и 1924-м в Ленинграде, а также на первом и единственном педологическом съезде в Москве на рубеже 1927 и 1928 годов. Благодаря поддержке и под эгидой Нар-компроса и Наркомздрава, а позже — и других наркоматов, в стране стала создаваться целая сеть педологических организаций и учреждений , в которых наиболее активную роль играли М.Я. Басов, С.С. Моложавый, А.С. Залужный, С.Н. Шпильрейн, М.В. Вульф, А.Р. Лурия, Р.А. Авербух, Б. Д. Фридман. Признанными же лидерами педологического движения стали А.Б. Залкинд, П.А. Блонский и Л.В. Выготский [36]. Педологию пытались рассматривать как синтетическую и комплексную науку о развитии ребенка, которая включила в себя не только психологию, биологию и социологию ребенка, но и практические дисциплины — педагогику и гигиену ребенка. При этом педагогику, которая пересекалась с детской и педагогической психотехникой, стали называть педотехникой. Так, П.П. Блонский откровенно писал в учебнике «Педагогика» в 1922 г., что педагогика должна занять свое место рядом с зоотехникой и фитотехникой, заимствуя от последних как более разработанных родственных наук свои методы и принципы», и что наряду с птицеводством, растениеводством, животноводстом должна существовать в их ряду наука — человеководство» [21]. В реальности же педология не только находилась в зачаточном состоянии, но не могла даже определить свой предмет и свою специфику, отличавшую ее от других наук.. Как отмечалось на съезде педологов в 1927 г., «педология строит свою работу на непрочном фундаменте», а П.П. Блонский заявлял, что «часто курсы педологии представляют собой винегрет из самых разнообразных отраслей знаний…, но разве подобный винегрет есть основа самостоятельной науки?» [32]. В результате горячих обсуждений педологам удалось прийти к какому-то общему знаменателю, исходившему из следующих положений. Главную ценность педологии представляет новое понимание ребенка и условий его развития (комплексный подход); биосоциальная природа ребенка требует рассматривать биологическое (наследственность) и социальную природу (среду) как неразрывно связанные. При этом среда оценивалась как условие социально-биологической эволюции ребенка; педагогический процесс понимался не только как познание, но и целенаправленное изменение ребенка. Приемами и средствами исследования и диагностики детей стали опросники, интервью, тесты, практически отрабатывался принцип индивидуального подхода к ребенку в процессе его обучения и воспитания, а главным объектом изучения и воздействия выступали как трудные, так и одаренные (талантливые) дети. Центральным же был вопрос, насколько наследственные механизмы пластичны и гибки под воздействием социальной среды. В зависимости от этого предлагались разные методы обучения и воспитания. И в этом плане педологи не были однородны, разделяясь на сторонников социогенетического и биогенетического подходов [36]. Лидером социогенетического подхода был А.Б. Залкинд (начинал как специалист по психопатологии), суть программы которого, изложенной им на Втором психоневрологическом съезде в 1924 г., один из обозревателей определил так: «Социогенетическая биология в соединении с учением о рефлексах, при осторожном использовании ценнейшего ряда фрейдистских понятий и отдельных его экспериментальных методов, сильно обогатят биомарксистскую теорию и практику» [32]. Залкинд рассматривал нервную систему человека исключительно как продукт его социального развития, абсолютизировал влияние среды, расценивая ее как фактор, остающийся стабильным и оказывающий неизменное механическое воздействие на формирование личности в течение всей жизни. Биогенетический подход отстаивал П.П. Блонский, связывавший развитие личности с развитием конституции и темперамента и считавший, что у каждого ребенка своя индивидуальная формула развития и «педологический» возраст, который может расходиться с возрастом среднестатистического ребенка. Он предлагал генетический метод обучения, в соответствии с которым ребенок черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет. Именно Блонский дал психологическое обоснование дифференцированному обучению применительно к практике педологической работы, четко разделяя детей по обучаемости и умственному развитию на три группы: талантливые, со средним уровнем развития и медленно развивающиеся [2] . Придерживаясь бихевиористского подхода, он призывал «систематически, добросовестно и внимательно следить за действиями наблюдаемого субъекта», заявляя, что «мышление не представляет собой чего-либо особенного. Оно — одна из разновидностей рефлексов… И состоит из особенно энергичных внутренних движений — мускульно-сочлененных и речевых». Показательно в связи с этим его заявление: «Мы должны создать психологию без души, мы должны создать ее без “явлений” или “способностей” души и без сознания» [14]. Что касается Л.С. Выготского, главного учителя современных инноваторов, то ему, как никому другому, удалось передать троцкистский дух в теоретическом отрицании традиционной педагогики. Высоко оценивая Л.Д. Троцкого и разделяя его взгляды на революционную переделку человека, он писал: «Только поднятие всего человечества на высшую ступень в общественной жизни, только освобождение всего человечества является путем к возникновению нового типа человека. Однако, это изменение человеческого поведения, изменение человеческой личности неизбежно должно привести к дальнейшей эволюции человека и к переделке биологического типа человека». «Когда говорят о переплавке человека, как о несомненной черте нового человечества, и об искусственном создании нового биологического типа, то это будет единственный и первый вид в биологии, который создаст сам себя» [35]. Психологию Л.С. Выготский рассматривал как науку о новом человеке, которая «станет в центре жизни», «станет последней в исторический период человечества наукой». Поскольку же переделку человека надо начинать с раннего детства, именно педагогическая психология, или педология, станет той социальной техникой, которая заменит прежнюю педагогику. «Для психолога, — пишет Л. С. Выготский, — прежняя школа осуждена… В свете психоанализа мы можем прямо сказать, что педагогическая система… создавала учительский невроз». Поэтому в обществе будущего учителя будут не нужны и даже вредны, так же, как вредны детские сказки [5]. А в чем же суть той социальной техники, которая должна заменить педагогику? Заимствуя идеи Дж. Дьюи, З. Фрейда, Ж. Пиаже[1], Э. Торндайка (концепцию которого он называл «большевизмом в психологии») и попытавшись по-своему решить главный вопрос о соотношения обучения и развития ребенка, Л. С. Выготский сформулировал свою теорию «о зонах ближайшего развития», которую его последователи считают главным вкладом в педагогику. «Зона ближайшего развития» определяет диапазон того, что ребенок еще не способен сделать самостоятельно, но может выполнить с помощью взрослого, и что Выготский называет «функциями, находящимися в процессе созревания» или «почками развития». Процесс обучения состоит в том, чтобы способствовать развитию таких функций, и эту мысль Выготский формулирует следующим образом: «Развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (понимая это слово в самом широком смысле) с другими людьми» [6]. Из этого вытекает, что обучение — это не передача знаний, а организация совместной или коллективной деятельности, в результате которой новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» этой деятельности. Иначе говоря, речь идет об управляемой извне социализации, при которой учителю «предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором» [5]. Выготский не успел завершить свою теорию, но она использовалась психотехниками для диагностирования умственного развития детей на основе тестирования. Главное же ее значение последователи Выготского видели в том «эвристическим потенциале» [15], который они определяли как «деятельностный подход», выраженный в тезисе «не сознание определяет деятельность, а деятельность определяет сознание» [34]. Позже на базе этого ими будет разработан тот самый «системно-деятельностный подход», который стал методологической основой современных образовательных стандартов и эффективным инструментом разрушения всей системы получения знаний. Деятельностный подход Выготского, так созвучный подходу Дж. Дьюи, оказался крайне востребованным в условиях «трудового обучения» и стал теоретическим основанием для распространения концепции «отмирания школы». Выготский писал: «В городе будущего, наверное, не будет ни одного дома, на котором красовалась бы вывеска “школа”, потому что школа означает в точном смысле слова “досуг”, и школа, выделившая особых людей и особое здание для “досужих занятий”, вся целиком войдет в труд и в жизнь и будет на фабрике, и будет на площади, и будет в больнице, и будет на кладбище». «Как это ни странно звучит, учительство как профессия представляет из себя с психологической точки зрения ложный факт. И, несомненно, она исчезнет в близком будущем… И хотя учитель будущего не преподаватель, а инженер, моряк, агитатор, актер, рабочий, журналист, ученый, судья, врач и т. д., однако это не означает, что учитель будущего будет дилетантом в педагогике. Речь идет только о том, что в самой природе воспитательного процесса, в психологической сущности его заключено требование возможно более тесного контакта и близкого общения с жизнью». [5]. На первом Педологическом съезде 1928 г. А. В. Луначарский, считавший педологию «фундаментом воспитания», четко обозначил задачу педологов: «Педология, изучив, что такое ребенок, по каким законам он развивается, тем самым осветит перед нами самый важный процесс производства нового человека параллельно с производством нового оборудования, которое идет по хозяйственной линии» [36]. Соцзаказ Наркомпроса был принят, и экспериментаторство превратилось в социальную инженерию. Учителя, действительно, стали отступать на второй план, зато в короткие сроки возникла целая армия педологов и психотехников, работавших в десятках педологических вузов и институтов, объединявшихся в профессиональные сообщества и открывавших свои лаборатории и кабинеты по всей стране. Они организовали всестороннее изучение детей, в котором можно выделить два этапа. На первом (начало-конец 20-х годов) ведущую роль играли биогенетический и рефлексологическй подходы, и педологи занимались главным образом всевозможными антропометрическими измерениями детей, растворяя их психические особенности и свойства в биологической характеристике [2] (напомним, что евгеника была тогда крайне популярна в СССР). На втором этапе (рубеж 20-30-х годов) педологическая служба концентрируется на научном обеспечении уже всего процесса обучения и воспитания с учетом психологических и физиологических данных об индивидуальных и возрастных особенностях детей, и ей передаются важнейшие функции по руководству школой. Главная же их задача заключалась в создании надежной системы отбора школьников в целях выявления их умственных способностей для профессиональной ориентации и обеспечения дифференцированного обучения. Как писал главный психотехник страны И. Шпильрейн, «наиболее популярным участком теоретического исследования и практической работы психотехников является установление индивидуальных качеств, рассматриваемых как профессиональная пригодность или одаренность» [21]. Основным методом выступало психологическое диагностирование с помощью тестов на измерение «коэффициента развития интеллекта» (IQ). Причем это были либо зарубежные тесты (в основном Бине-Берта), либо скопированные с них скороспелые поделки. На основе полученных результатов шло комплектование школьных классов и осуществлялись выявление трудновоспитуемых и умственно неразвитых детей для перевода во вспомогательные (специальные) школы. Тесты эти раз и навсегда определяли «одаренность» подростка, и, поскольку использовались в качестве не подсобного, а основного метода, заменявшего экзамен, стали в итоге средством жесткого отбора и сортировки, на основании которого ребенку без вариантов определялась его будущая судьба. Осознавая недостаточность диагностики на базе одних только тестов, педологи вторгались и во внутреннюю жизнь семей, тщательно собирая информацию путем опросов и сбора разных справок и анкет и составляя так называемые педологические характеристики. Всеобщее увлечение тестами и абсолютизация их значения привели в итоге к глубоким извращениям, социальные издержки которых стали вопиющими и кричащими [32]. Основываясь на исследованиях, выявлявших в реальности не способности, а общую грамотность детей, которая за эти годы резко упала в силу деградации обучения, педологи делали необоснованные выводы о низком уровне психологического развития детей из рабочих и крестьянских семей и представителей национальных меньшинств. Их зачисляли в категорию трудных, умственно отсталых, дефективных и переводили в гетто специальных школ, условия в которых были намного хуже. Педагогическая запущенность их консервировалась и усугублялись, как и другие, вполне поддающиеся коррекции проблемы и трудности роста. При этом даже явно одаренные и талантливые дети попадали в «зоны подавленного развития». Эта практика ломала судьбы детей и работала на евгенический социал-дарвинистский тезис о неполноценности детей из низших классов, а тем самым ставила под вопрос реализацию доступной всем «общеобразовательной школы», вместо которой создавалось вариативное и дифференцированное обучение. Уже в конце 20-х гг. руководство страны стало выявлять крайне опасный характер системы отбора, которую оценивали как издевательскую и вредную, основанную на применении «инквизиторских методов». Как указывал А.А. Жданов, описывая квазинаучные тесты педологов и психотехников, у них все заканчивается волчьим билетом: «учащиеся спецшкол — это будущие уголовники и клиентура органов НКВД», и показательно, что в тех школах, где педологов не было, не было и трудновоспитуемых детей, а там, где они уже работали, количество трудновоспитуемых росло. В итоге практика развенчала претензии педологов на исключительность, показав «всю нищету педологии, несмотря на весь ее словесный блеск». Даже Выготский был вынужден признать в 1931 г. глубокий кризис, который переживала эта «наука», проявлявшийся в ее «бесплодности» [32]. Действовавший под маской педологии масштабный психологический эксперимент был остановлен в результате принятия Постановления ЦК ВКП(б) 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» [21]. В нем была вскрыта манипуляторская сущность педологии, которая как теория «могла появиться лишь в результате некритического перенесения в советскую педагогику взглядов и принципов антинаучной буржуазной педологии, ставящей своей задачей в целях сохранения господства эксплуататорских классов доказать особую одаренность и особые права на существование эксплуататорских классов и “высших рас” и, с другой стороны, — физическую и духовную обреченность трудящихся классов и “низших рас”». Было указано, что ее практика свелась в основном к ложнонаучным экспериментам и обследованиям, которые стремились доказать якобы с «научной» «биосоциальной» точки зрения наследственную и социальную обусловленность неуспеваемости ученика или отдельных дефектов его поведения, найти максимум отрицательных влияний и патологических извращений самого школьника, его семьи, родных и предков. Педология, как и психотехника, были ликвидированы и на уровне теории, и на уровне практики, все педологические учреждения и факультеты были закрыты, как и сама специальность, психотехнический профотбор и профконсультации в школе запрещены. Педагогика была восстановлена в своих правах, началось быстрое и решительное возвращение к лучшим традициям отечественной школы, что позволило в условиях социализма сделать попытку, как это сформулировал Г.Г. Малинецкий, «всех учить так, как в мире учат только элиту» [24]. Однако наследие педологии не пропало, его сохранили, и в лице представителей своих следующих поколений, уже в новых условиях и в других формах, она сейчас завершила прерванный эксперимент.
(Продолжение следует)
[1] Жан Пиаже — швейцарский психолог, логик, философ, основатель Женевской школы генетической психологии, создатель операциональной концепции интеллекта и генетической эпистемологии. В отличие от традиционной психологии, рассматривал детское мышление не как менее развитое по сравнению со взрослым, а как качественно иное, своеобразное и отличительно особенное по свойствам. Литература комментарии - 0
Мой комментарий
|
Подписка
|
