Лягушка покидает кастрюлю
Спервой половины 1990-х гг. в литературном русском языке по- явился термин «образовательные услуги». Первоначально он был введен для юридического оформления платного обучения: при составлении договоров было важно определить, кто и за что платит. Од- нако постепенно укоренялось мнение, что и бесплатное образование — это тоже услуги, которые имеют стоимость, но за них платит государст- во [13]. Это значит, что не только репетиторы, частные университеты, но и обычные школы (платно или бесплатно) предоставляют свои «образо- вательные услуги». Экономисты дружно заговорили про «рынок образовательных услуг», про то, как лучше его исследовать и развивать.
Неудобство новой терминологии заключалось в ее неблагозвучности. Ведь понятие «услуга» — экономическая категория, которой соответст- вует устоявшаяся классификация. «Образовательные услуги» формально отнесены к «социальной сфере» (наряду с услугами гостиничными, са- наторными, туристскими, охранными и т. д.). При этом «работники, за- нятые в сфере социальных услуг и непосредственно обслуживающие клиентов, именуются обслуживающим персоналом» [20]. Отсюда следо- вало, что педагогический коллектив школы — это «обслуживающий пер- сонал», а ученики (и их родители) — это «клиенты». Учителя понимали, что это не так, — но их об этом не спрашивали. И хотя большинство педагогов неприязненно отнеслось к новому лексикону, в будничных заботах оно смирилось с тем, что на стене школы висит «Лицензия на право оказания образовательных услуг».
Со временем становилось все очевиднее, что «предоставление услуг» кардинальноменяетатмосферушкольнойжизниистановитсяпричиной проблем не только педагогических, но и социальных. Многие автори- тетные педагоги и ведущие ученые стали бить тревогу: «Образование — не услуга, а приоритет государства» (В. А. Садовничий); «Образование — это категорически не услуга. Это системообразующий институт нации и государства. Гражданами России нас делают образование и воспита- ние, а не купленные услуги» (С. Е. Рукшин). Святейший патриарх Кирилл заявил: «Это так же странно, как если бы мы предоставили гражданам право, если они того захотят, нанимать воинов и приобретать на лич- ные средства военную технику… Образование — не частное дело людей, а такая сфера общественной жизни, от которой зависит существование общества и государства. Это становой хребет существования общества, и потому перевод образования исключительно в сферу предоставления рыночных услуг является… большой ошибкой» [2]. Высказалась и новый министр образования и науки РФ: «Нам нужно… изменить, и это нужно делать сейчас, сегодня и сразу, отношение общества к служению учите- ля. У нас должны исчезнуть, уйти услуги. Услуг не может быть в области образования» [15].
После таких слов педагогическая общественность вздохнула с облег- чением. Похоже на то, как лягушку пытались сварить «на медленном огне», но она все-таки выпрыгнула из кастрюли. Но вопрос, поставлен- ный в заголовке статьи, никуда не исчез и требует неспешного рассмот- рения.
Профессиональный уровень: контуры «рыночной педа- гогики»
Незадолго до своей отставки министр Д. В. Ливанов тоже говорил, что «образование — это уже давно не сфера услуг в утилитарном понима- нии — ни с правовой точки зрения, ни с практической точки зрения. Некоторые люди… имеют… мнение, которое вызывает уважение, но при этом не читают ни документы, ни законы, не способны к конструктив- ному участию в обсуждениях» [16].
В Законе РФ от 10 июля 1992 г. № 3266-1 «Об образовании» упоми- нались только «платные образовательные услуги» и «дополнительные образовательные услуги», которые по смыслу часто совпадали. Лишь
в одной статье (№ 46) фраза «плата за образовательную услугу» состав- лена как стилистический компромисс — чтобы не писать «плата за плат- ную образовательную услугу». В этом законе отдельное понятие «обра- зовательные услуги» не вводилось, а были неделимые сочетания из трех слов. Они означали, что «платные образовательные услуги» — это раз- новидность «платных услуг», а не каких-либо «образовательных услуг»: о них в законе 1992 г. речи не было.
Но в постановлении Правительства РФ от 5 июля 2001 г. № 505 «Об утверждении Правил оказания платных образовательных услуг» термин
«образовательные услуги» обрел свое отдельное существование. Здесь различаются «дополнительные образовательные услуги» и «основные образовательные услуги», упоминается «стоимость образовательных услуг» и т. д. Кроме того, определяется «“потребитель” — организация или гражданин, имеющие намерение заказать, либо заказывающие образовательные услуги для себя или несовершеннолетних граждан, либо получающие образовательные услуги лично». Такая терминология говорила о рыночной природе отношений в системе образования.
В Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образова- нии в Российской Федерации» (в редакции 2017 г.) вновь упоминают- ся только «платные образовательные услуги» и «государственные (или муниципальные) услуги в сфере образования». Видимо, это и имел в виду бывший министр. Но в педагогическом словаре уже произошли необратимые изменения. Стоило в обиход ввести понятие «платные образовательные услуги», как его обобщили, и в эту трещину хлынул поток либеральных экономических доктрин, толкующих любое образо- вание как «услугу». Их логика проста: раз обучающийся обретает благо, то оно имеет ценность, а значит — и конкретную стоимость (даже если государство берет расходы на себя). С экономической точки зрения все это считается предоставлением услуг.
Чем оборачивается для педагогики концепция «образовательных услуг»? Тем, что новые роли ученика и учителей (как «клиента» и «обслу- живающего персонала») в корне меняют и цели образования, и его со- держание. Возникают контуры «рыночной педагогики» [9], суть которой вовсе не в платности (или бесплатности) обучения. К слову, «в СССР по- сле Великой Отечественной войны… платным было не только высшее, но и среднее (полное)… образование, при этом рыночных отношений в сфере образования не было и в помине» [18]. Плата за обучение (как и за квартиру) была лишь частичным возмещением расходов государства и не означала, что «клиент расплатился за образование» и больше никому ничего не должен. Тут дело не в денежных инструментах — их примене- ние еще не гарантирует рыночных отношений. Гораздо важнее, выра- жаются ли в деньгах (явно или неявно) результаты образования, а также его цели. До недавнего времени эти цели формулировали государство и общество, исходя из интересов собственного развития. Однако после подписания Россией в 2003 г. «Болонской декларации» ситуация изме- нилась. Нашей страной были приняты обязательства следовать целям образования, которые выражены в форме «компетенций», востребо-
ванных на рынке труда. И главная проблема здесь в том, что «компетен- ция» — категория не педагогическая, а экономическая [8].
«Компетентностный подход» был навязан европейским универси- тетам ведущими экспертами на рынке трудовых ресурсов. Заказчиком образовательных реформ стал Европейский круглый стол промышлен- ников (ЕКС), представляющий интересы транснациональных корпо- раций. С 1980-х гг. «ЕКС работал над изменением образовательной си- стемы и научных исследований в Европе, однако крайне важную роль сыграл его доклад 1989 г. “Образование и компетенции в Европе”. С это- го момента перестали говорить о “знаниях”, на смену которым пришли “компетенции”» [23. С. 23]. В чем разница? В том, что «компетентность понимается не как образованность, а как некий продукт, изготовленный по заказу клиента» [23. С. 24].
Отказываясь от дидактики «знаний–умений–навыков» (ЗУН), педа- гогика нацелилась на формирование «компетенций», причем только тех, которые востребованы в «общеевропейском образовательном про- странстве», а фактически — хозяевами глобального рынка. Именно они теперь формулируют цели и идеалы образования. В 1995 г. «в одном из многочисленных докладов ЕКС под названием “К обществу обучения” появляется еще одно новое положение: “Образование должно считаться услугой, оказанной экономическому миру”» [23. С. 25]. В такой «рыноч- ной» педагогике аксиологическим стержнем является уже не «всесто- роннее развитие гармоничной личности», а предпродажная подготовка личности на рынок трудовых ресурсов.
Сторонники компетентностного подхода утверждают: «Идеология обучения эволюционировала от подготовки всесторонне развитых личностей, для которых профессиональная конкурентоспособность не являлась определяющим мотивом (“мы все учились понемногу чему- нибудь и как-нибудь”), к подходам, где профессиональные, карьерные намерения становятся решающим стимулом к получению образователь- ной услуги» [17. С. 30]. Оптимизм этой фразы парадоксален. Что мешает в ней заменить слово «эволюционировала» на «деградировала»? Неуже- ли пушкинская цитата намекает на неудавшуюся карьеру камер-юнкера? Конечно, нет. Просто критики «всестороннего гармоничного развития личности» не нуждаются в аргументах, потому что новые цели и идеалы образования были навязаны педагогическому сообществу извне дирек- тивным способом.
Превращая образование в сферу услуг, в ней придется оставить (и ре- кламировать) лишь то, что «готово к употреблению»: «секреты мастерст- ва», эффективные методики, инструкции для тренингов и т. п. Но все это соответствует лишь низшим уровням обучения, которые Аристотель на- звал бы «empire» (наглядные представления) и «techne» (приобретаемые навыки). Именно они соответствуют «компетенциям». Более высокие уровни, условно — «episteme» (цельное научное знание) и «sophia» (выс- шая мудрость), невозможно осилить без упорного учебного и научного труда, никак не похожего на процесс потребления. В рамках «академиче- ского капитализма» обучение становится фрагментарным, мозаичным,
целостное мировоззрение не формируется, а понятие «истина» теряет всякую почву. Поэтому те, кто пытается превратить образование в сферу услуг, целенаправленно дискредитируют традиции фундаментального образования, без которых невозможно воспроизводство элиты общест- ва, а значит — и обеспечение национальной безопасности в будущем.
Громкие заверения в том, что конкуренция на рынке образовательных услуг якобы приведет к повышению качества образования, оборачива- ются своей противоположностью [21. С. 52]: высокое качество обуче- ния достигается самоотверженным трудом, а рекламировать на рынке можно лишь удобство потребления. Как показывает опыт, в борьбе за потенциальных абитуриентов и за сохранение контингента студентов университеты снижают уровень своих требований, упрощают учебные программы.
Те, кто пытается превратить образование в сферу услуг, целенаправленно дискре- дитируют традиции фундаментального образования, без которых невозмож-
но воспроизводство элиты общества,
а значит — и обеспечение национальной безопасности в будущем.
В самой терминологии «платных образовательных услуг» не обойтись без логических казусов. «Согласно ст. 779 ГК РФ, заказчику по договору оказания возмездных услуг гарантируется предоставление услуги при единственном условии — ее оплате. В вузе этого условия недостаточ- но. От студента по государственным нормативам требуется еще многое: посещение лекций и усвоение материала, активная совместная рабо- та с педагогом и другими студентами на семинарах, научная деятель- ность…» [5. С. 49]. Более того, согласно постановлению Правительства РФ от 15.08.13 № 706 «Об утверждении правил оказания платных обра- зовательных услуг» (пункт 21б), договор может быть расторгнут в случае
«невыполнения обучающимся по профессиональной образовательной программе… обязанностей по добросовестному освоению такой образо- вательной программы...». Очевидно, что требование «добросовестности» не уместно по отношению к «клиентам», которые «всегда правы». Посе- тители кафе могут по-разному переваривать пищу, но хозяин заведения не вправе предъявлять требования по ее усвоению. Университетский регламент почти не поддается описанию в рыночных категориях, по- скольку во многом опирается на традиционные нравственные нормы
«добросовестной учебы» и даже «бескорыстного служения науке».
Противоречит концепции «образовательных услуг» и факт обязатель- ности среднего образования — ведь не может быть принудительным, на- пример, посещение кафе. По этой причине либеральные реформаторы
критикуют обязательное среднее образование в России, хотя в некото- рых странах уже планируется всеобщее высшее.
На профессиональном (педагогическом) уровне концепция «образо- вательных услуг» в перспективе подразумевает:
— снижение уровня и отказ от фундаментальности образования (с окончательным переходом от «знаний» к тем «компетенциям», кото- рые востребованы на рынке);
— отказ от всеобщности, обязательности и бесплатности образова- ния (с неизбежным делением общества на касты);
— отказ от ведущей роли государства и общества в определении це- лей и идеалов образования (с переподчинением внешним источникам целеполагания).
Говоря о путях развития системы образования, важно понимать ее особенности, обусловленные культурно-историческими традициями (цивилизационными доминантами) общества. Ведь многие проблемы в отечественной педагогике порождены именно межцивилизационными заимствованиями [10].
Цивилизационный уровень: глобальная вестернизация
Концепция «образовательных услуг» не предполагает обязанностей со стороны заказчика. Так обстоят дела в США, где «повышение доли аф- роамериканцев и латиноамериканцев, в культуре которых нет обычая делать домашние задания и готовиться к урокам, привело к сознатель- ному снижению требований и упрощению программ средних школ». Причина — «гуманизация образования», в соответствии с которой
«нельзя заставлять учиться» [6]. Противоположные тенденции мы видим в «дальневосточной» цивилизации, где школьные программы в Китае, Японии, Южной Корее и т. п. неуклонно усложняются. В этих странах невозможно даже начать свое образование, не выучив сотни иерогли- фов, что делает принуждение неизбежным. Россия занимает промежу- точное положение не только в этом случае (у нас до сих пор «учиться на совесть — долг каждого»), но и во множестве других ситуаций.
Западное самосознание, основанное на традициях индивидуализма и римского юридизма, различает свои права и обязанности в четких границах, позволяющих в любое время рассчитаться со всеми долгами. Рыночный термин «услуга» подразумевает возможность «расплатить- ся» и далее не зависеть ни от кого. Восточное (коммунитарное [14]) самосознание этого не предполагает, здесь личность навсегда связана взаимными обязательствами с обществом, с предками и потомками, с Родиной. Россия относится к коммунитарным сообществам наряду с Китаем, Японией и т. п., где самочувствие индивидуума зависит от успехов общества в целом. Если общность «хорошо “устроена” и соот- ветствует национальным традициям, ее члены будут обладать сильным чувством тождественности с нею и смогут полностью использовать свои человеческие возможности. Если общность “устроена” плохо, народ бу- дет испытывать отчуждение, рухнут его надежды» [14]. Здесь в принципе
невозможно «расплатиться», поэтому и в системе образования многие отношения юридически не оформляемы, взаимные обязательства опре- деляются устоявшимися традициями, а не «юстицией», как на Западе. Показательно, что в Японии система трудоустройства обычно является пожизненной, а в США работник сразу получит расчет, как только ста- нет невыгодным для фирмы. Свои особенности имеет и любая другая современная цивилизация — индуистская, арабская, восточно-христи- анская и т. д. Каждая из них старается сохранять и развивать свои непо- вторимые традиции.
Рыночная идеология — специфика одной отдельно взятой (услов- но — «западной») цивилизации, в недрах которой протестантская эти- ка породила дух капитализма [1] с его погоней за прибылью, ставшей смыслом человеческой жизни. Сегодня Запад расширяет свое влияние (за счет монополии на эмиссию долларов) через процесс глобализа- ции, направленный на достижение мирового господства. Но власть де- нег не распространяется на объекты (или субъекты) с неопределенной стоимостью. Поэтому вестернизация осуществляется путем расширения сферы того, что продается и покупается, пополняя списки всевозмож- ных услуг, и не только «образовательных». Эта экспансия готова вовлечь в свои прейскуранты все, что раньше считалось священным; но ей про- тиводействуют национальные суверенитеты, укрепленные социальны- ми институтами «семьи и школы». Именно в них труднее всего навязы- вать «западные ценности».
Тот, кто посчитал, что «всякое благо имеет стоимость», исходил не из формальной логики, а из своего «экономикоцентризма», в котором «все продается и все покупается». «Экономические теории» [14] строятся на априорных мировоззренческих (метафизических) основах. Восходя- щая к Адаму Смиту доктрина «экономического либерализма», в которой человек моделируется как homo economicus, базируется на протестант- ском фундаменте. И те, кто пытается выразить все общественные отно- шения в денежном измерении, заранее приняли для себя именно этот метафизический фундамент «западной» цивилизации.
Апологеты рынка образовательных услуг признают, что «в странах с рыночной экономикой формы примирения рынка образовательной услуги как экономического измерения образования и общекультурной миссии образования в основном сложились, хотя это происходит не без проблем» [11. С. 5]. Но это — лишь несколько стран «с большой автоно- мией вузов и более либеральной экономикой (США, Австралия, Новая Зеландия)», которые «отдают предпочтение трактовке образования как услуге» [18. С. 49]. Однако «большинство стран… продолжают отстаи- вать… социальную функцию образования (как общественного блага)» [18. С. 39]. Иначе говоря, сфера образования не может считаться «систе- мой образовательных услуг» нигде, кроме уникальной «западной» циви- лизации.
В обыденном сознании «услуга» — это профессиональная помощь, без которой можно обойтись, — например, самому себя постричь, накор- мить, выучиться без репетитора. Но если назвать «образовательными
услугами» все обучение и воспитание, которое дают в школе, то тем самым будет утверждаться ее необязательный статус. Именно эту идею продвигают отечественные «реформаторы», критикуя классно-урочную систему и рекламируя «хоумскулинг» (домашнее самообразование с по- мощью Интернета): «Благодаря… эпохе плюрализма, многообразия, ва- риативности единые подходы сформируются сами. Как это происходит на финансовых рынках, где торгуют сотни тысяч трейдеров, каждый – в рамках собственной стратегии, но по общим правилам…» [4]. Факти- чески эти «реформаторы» работают на разрушение социального инсти- тута школы как механизма воспроизводства традиций. Однако школа не является заурядной альтернативой самообразованию, ее миссия на- столько шире, что без нее вообще невозможна «эстафета поколений».
И если прежняя дидактическая схема («знания–умения–навыки») по- зволяла транслировать традиционные ценности в их полноте, то навя- занный извне «компетентностный подход» — практически нет. Такое прагматическое обучение часто сводится к тренингу, где воспитатель- ная компонента теряет свою значимость. Важно понимать разницу меж- ду нормативной «общекультурной компетенцией» (способствующей эффективному выполнению профессиональных задач) и тем резуль- татом многолетнего воспитания, который позволяет сделать правиль- ный нравственный выбор, может быть, даже в ущерб самой карьере. Большая часть культурно-исторического наследия просто не вмещается в «паспорт компетенций» работника, выставляемого на рынок трудовых ресурсов. Более того, работодатели (ТНК) могут включить в свои прейс- куранты и такие «компетенции», которые не совместимы с отечествен- ными традициями. Достаточно вспомнить, что санкции против России начались после принятия нашей страной летом 2013 г. закона о запре- те пропаганды гомосексуализма среди детей и подростков. Именно по этой причине (еще до кровавого «майдана») США пытались бойкотиро- вать сочинскую Олимпиаду и выставили ракетный крейсер у берегов Крыма в начале февраля 2014 г.
На цивилизационном уровне принятие концепции «образовательных услуг» способствовало бы отказу от отечественных традиций (в угоду всеобщей вестернизации) и разрушению школы как механизма воспро- изводства цивилизационных кодов (с последующей потерей суверени- тета).
Духовный уровень: «педагогика маммоны» вместо
«педагогики любви»
«Не раз уже справедливо отмечалось, что образование без основы своей, т. е. без “образа”, стало бы без-образным, не соответствующим изначальной идее образования» [7. С. 31]. В отечественной традиции из- начально «цель образования была ясна: указать путь, средства и условия уподобления Христу, показавшему совершенный образ человечности» [7. С. 29]. Именно отсюда происходит известный принцип «гармонич- ного развития личности». При этом, «чтобы обеспечить ребенку условия
здоровой и духовно полноценной жизни, необходим взрослый... Это ак- сиома, не требующая доказательства. Можно сказать, что “собственно человеческое в человеке” — это всегда Другой человек… Именно взрос- лые обеспечивают ребенку презумпцию человечности — право и воз- можность стоять на человеческом пути развития» [19. С. 38].
«Педагогика» (дословно — «вождение дитя за руку») всегда начинается с уроков матери. Не случайно «Великая дидактика» Яна Амоса Комен- ского является логическим продолжением его «Материнской школы». В этом смысле социальный институт «школы» имеет родственную при- роду с институтом «семьи». Глубинную суть педагогики можно обнару- жить из рассмотрения естественного (семейного) учительства в рамках отношений Матери и Ребенка. Мать — слуга ребенка, который спит, ест, играет, — тогда как мать не спит, не ест, заботится о нем. Но при этом мать является духовным наставником и непререкаемым авторитетом для ребенка. Так и любое истинное учительство — это не «образователь- ная услуга» и даже не просто служение, а именно духовное служение. Согласно Коменскому, идеальный учитель — это «наставник, умелый в обучении всех людей всему, что способствует совершенствованию че- ловеческой природы, ради доставления человеку всецелого совершен- ства. Такими учителями были поставленные Христом апостолы (Кол. 1, 28), и надо заботиться, чтобы такими же были и те, кто после апостолов берется за воспитание людей» [12]. Именно так воспринимается миссия учителя в отечественной традиции. Его духовная власть опирается на любовь к детям — без любви она теряет силу. В советские десятилетия эта традиция не прерывалась, соответствуя формуле В. А. Сухомлинско- го «сердце отдаю детям».
Уже в начальной школе учитель частично дублирует функции родите- лей. Роль «школьной мамы» (как неотъемлемого атрибута духовно-нрав- ственного авторитета учительницы) точно выражена В. Г. Распутиным в прологе его рассказа «Уроки французского»: «Странно: почему мы так же, как и перед родителями, всякий раз чувствуем свою вину перед учи- телями? И не за то вовсе, что было в школе, — нет, а за то, что сталось с нами после». Критерий выбора учительницы («любит ли она детей») был важнейшим условием педагогической деятельности. Такие требова- ния в новых «профессиональных стандартах учителя» не формулируют- ся, потому что «образовательные услуги» — это совсем другая, нетради- ционная педагогика, с непредсказуемыми для общества последствиями. Между категориями «образование» и «услуги» вмещается широкий спектр отношений (от «мать и дитя» до «репетитор и заказчик»). В этом диапазоне отличия определяются пропорциями компонент обучения и воспитания, порождаемых качествами «профессиональное мастерст- во» и «духовная власть». Термин «услуги» был бы уместен лишь там, где обучение не является обязательным и не предполагает духовно-нрав- ственного воспитания, например, в репетиторстве, на курсах обучения языкам и т. п. В такого рода «тренингах» возможны взаимоотношения клиентов с обслуживающим персоналом. Но эти исключения не имеют
ничего общего с социальной миссией школы.
Есть нечто общее между платной услугой и общением «раба и госпо- дина», т. е. «образовательная услуга» была бы воплощением несвобод- ного диалога. Клиент, который «всегда прав», за деньги покупает «раб. силу», т. е. временно доминирует в отношениях с обслуживающим пер- соналом. Сам регламент купли-продажи несовместим с творчеством, ко- торое всегда является (по словам А. С. Панарина) «актом дарения». Учи- тельская миссия состоит из «актов дарения», она освобождает ученика от бремени противоречий и просвещает его. «Мы повторяем теперь еще бессмысленно слово “просвещение”.., — писал Н. В. Гоголь к В. А. Жу- ковскому в 1846 г. — Даже и не задумались над тем, откуда пришло это слово и что оно значит. Слова этого нет ни на каком языке, оно толь- ко у нас. Просветить не значит научить, или наставить, или образовать, или даже осветить, но всего насквозь высветлить человека во всех его силах, а не в одном уме, пронести всю природу его сквозь… очиститель- ный огонь. Слово это взято из нашей Церкви, которая уже почти тыся- чу лет его произносит, несмотря на все мраки и невежественные тьмы, отовсюду ее окружавшие, и знает, зачем произносит… “Свет Христов ос- вещает всех!”» [3. С. 111]. По давней традиции на фронтоне здания Науч- ной библиотеки МГУ на ул. Моховой высечено золотыми буквами: «Свет Христов просвещает всех!», напоминая о высоких смыслах просвеще- ния и образования.
Человек учится от самого рождения, и самые важные знания в этой жизни — это те, которые купить невозможно, они передаются «с моло- ком матери», через проявления материнской любви. Мать не оказывает услуг, она дарит. Содержательным ядром «семьи и школы» является «пе- дагогика любви». Концепция «образовательных услуг», будучи рыноч- ной по существу, выхолащивает это ядро, выставляя взамен «педагогику без любви». Но «свято место пусто не бывает», поэтому вместо любви окажутся богатство, карьера, удовольствия — все то, что условно обозна- чается «служением маммоне».
«Ключевая роль образования состоит отнюдь не в передаче пресло- вутых компетенций», а в том, чтобы передать «правильное отношение к знаниям, деятельности и людям. И правильное отношение есть лю- бовь… Если нам удается ее взрастить, то у выпускника формируется любовь к знаниям (любознательность), любовь к деятельности (трудо- любие), любовь к людям (человеколюбие) и жизни (жизнелюбие). Если любовь в образовании иссякает, тогда эффективный и конкурентный экономист разрабатывает совершенные коррупционные схемы, компе- тентный юрист работает на мафию…» [22. С. 27]. Говоря кратко, «образо- вание (как сфера услуг), стоящее в один ряд с химчисткой и парикмахер- ской, будет по-прежнему законно (т. е. согласно госстандарту) плодить в лучшем случае знающих лентяев, умеющих циников и компетентных подлецов» [22. С. 29].
Именно духовный смысл образования делает его совершенно не по- хожим на сферу «услуг». Исторически сложились и особые требования к личности учителя, и необычная временная протяженность общения учителя с учениками, когда результаты образования выявляются до конца жизни. Поэтому в идеалах отечественной традиции педагогический коллектив школы — не обслуживающий персонал, а миссия духовного служения, действующая в рамках школы от лица государства и общества. На духовном уровне принятие концепции «образовательных услуг» влечет за собой:
— вырождение традиционных идеалов учительства как миссии ду- ховного служения;
— потерю духовно-нравственного начала в педагогике с последую- щим его разрушением в обществе.
* * *
Вместе с «болонскими обязательствами» наша система образования неразборчиво заимствовала из другой культурно-исторической среды понятийный аппарат, не имеющий соответствия не только отечествен- ной традиции, но и сегодняшним российским реалиям. Таковы понятия
«образовательная услуга», «компетентностный подход», потянувшие за собой сомнительную аксиологическую основу для педагогики, порож- дающие мировоззрение, препятствующее гармоничному развитию об- щества.
На некоторых концепциях высшего образования, работающего в
«болонской зоне» духовных рисков и вербальной агрессии, впору ста- вить ограничительный знак «18+», чтобы помешать их проникновению в сферу общего и дошкольного образования. Нужны специальные филь- тры, защищающие детские сады, школы и даже вузы от «рыночных иде- алов». Можно говорить про «репетиторство» и «платное обучение», — но следует навсегда отказаться от концепции «образовательных услуг» как вредной межцивилизационной инфекции, ставящей под угрозу нацио- нальную безопасность России.
Литература
- Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма // Вебер М. Избранные произведения. М. : Прогресс, 1990.
- Выступление Святейшего патриарха Кирилла в ВГУ 18.09.2011 г. — http://www.patriarchia.ru/db/text/1626849.html (дата обращения: 24.11.2017).
- Гоголь Н. В. Выбранные места из переписки с друзьями. М. : Советская Россия, 1990.
- Гуманистическая педагогика: XXI век / А. И. Адамский и др. 12.10.2015. — http://www.novayagaze- ta.ru/society/70301.html (дата обращения: 24.11.2017).
- Запесоцкий А. Платное образование — не услуга, студент — не клиент // Высшее образование в России. 2002. № 2.
- Иванов В., Малинецкий Г. Об «ахиллесовой пяте» американского научно-технического ли- дерства. — https://regnum.ru/news/innovatio/2283692.html (дата обращения: 24.11.2017).
- Иерей Вадим Коржевский. Цели образования в контексте истории образования в России // Вестник ПСТГУ. Серия IV: Педагогика. Психология. 2007. Вып. 1.
- Каюмов О. Р. О границах применимости компетентностного подхода в образовании // Выс- шее образование в России. 2016. № 4.
- 9. Каюмов О. Р. О деструктивной природе «рыночной педагогики» // Международный научный вестник (Вестник объединения православных ученых). 2016. № 4.
- Каюмов О. Р. О проблемах, связанных с межцивилизационными заимствованиями в педа- гогике // Вестник Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина. 2014. Вып. 34. Серия: Педагогика (история и теория математического образования).
- Колесов В. Рынок образовательных услуг и ценности образования (между ВТО и Болонским процессом) // Высшее образование в России. 2006. № 2.
- Коменский Я. А. Всеобщего совета об исправлении дел человеческих. Ч. IV: Пампедия. Гл. VII. // Библиотека по педагогике. — http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000054/st020.shtml (дата обращения: 24.11.2017).
- Майбуров И. А. Соотношение понятий «образование» и «образовательные услуги» // Право и образование. 2003. № 5.
- Олейников А. А. Экономическая теория. Политическая экономия национального хозяйства : учебное пособие : в 2-х ч. М. : ТЕИС, 2006.
- Ольга Васильева: образование — не услуга. 30.08.2016. — http://rossaprimavera.ru/olga-vasileva- obrazovanie-ne-usluga (дата обращения: 24.11.2017).
- Образование — теперь уже больше не сфера услуг. 29.05.2016. — http://burevestn1k.livejournal. com/74314.html (дата обращения: 24.11.2017).
- Рубин Ю. Б. Рынок образовательных услуг: от качества к конкурентоспособным бизнес-мо- делям (часть 1) // Высшее образование в России. 2011. № 3.
- Сенашенко В. С., Ткач Г. Ф. О тенденциях реформирования российской высшей школы // Высшее образование в России. 2010. № 10.
- Слободчиков В. И. Духовные проблемы человека в современном мире // Педагогика. 2008.
- Сфера услуг. — https://ru.wikipedia.org/wiki/Сфера_услуг (дата обращения: 24.11.2017)
- Хагуров Т. А. Высшее образование: между служением и услугой // Высшее образование в Рос- сии. 2011. № 4.
- Хагуров Т. А., Остапенко А. А. Что мы теряем, превращая образование в подготовку и услу- гу? // Образовательные технологии. 2011. № 4.
- Четверикова О. Н. Разрушение будущего. Кто и как уничтожает суверенное образование в России. М., 2015.
Ранний опыт государственного строительства большевиков и Конституция РСФСР 1918 года
7
Amoxicillin And Death In Cats [url=http://levipill.com]brand cialis and levitra[/url] Propecia Nizoral Hair Loss