Ранний опыт государственного строительства большевиков и Конституция РСФСР 1918 года
7
23234
|
Официальные извинения
968
97708
|
Становление корпоративизма в современной России. Угрозы и возможности
236
79071
В пути на отбраковку. «Мартышкин труд» и «медвежья услуга» — «псевдообразовательные» мороки экономики знаний 1
2861
Стоящие в саду животные вновь и вновьпереводили глаза со свиней на людейи с людей на свиней и снова со свиней на людей,но не могли сказать определенно, где – люди, а где – свиньи.Джордж Оруэлл «Скотный двор»Приведенной цитатой заканчивается известная сказка английского писателя и публициста, написанная в феврале 1944 г. – незадолго до окончания самой страшной «мировой бойни» ХХ столетия, последствия которой трансформировали и адаптировали общество к новым послевоенным условиям постепенно нарастающей неопределенности. Каждый на свой лад воспринимает и интерпретирует пародийное воплощение «Скотного двора» Дж. Оруэлла, но в нем, как и в содержании романа «1984», от мыслящего читателя не ускользает опасность социальной инженерии: власть требует от индивида отказаться от разума – главного завоевания биологической и общественной эволюции, отличающего человека от животного [39]. На первый взгляд, возникает парадокс. С одной стороны, усложнение организованности человеческого общества, его цивилизованности требует повышения интеллектуализации, обеспечивающей постоянный рост технологизации, информатизации, цифровизации[1] … расширенного воспроизводства. С другой стороны, исходя из сути законов общественного управления [55] (известных также из кибернетики), упрощение управляемой системы индивидуумов повышает эффективность удержания власти управляющей системой, превосходящей по своей сложности и мощности управляемую. Подчиняясь инстинкту самосохранения, диктующему необходимость перерождения психо-физиологической природы человека, власть – управляющая система, основанная на отчуждении результатов общественного труда, – не гнушается «… сознательной "энтропизацией" (хаотизацией, упрощением) верхами нижних уровней» [17. С. 14]. Исходя из функции двойственной природы труда, открытой К. Марксом, ясно видится проблема, последовательно и неизменно возникающая на каждом новом формационном и технологическом витке развития человечества – от доиндустриального общества до эпохи искусственного интеллекта: изменение окружающего мира посредством труда [52; 59]. С развитием производительных сил меняются содержание и форма труда, растет его оснащенность и вооруженность, неизменно актуализируется способ мышления и уровень знаний, что трансформирует как мировоззренческие парадигмы, так и само качество человеческого потенциала, приводя к интеллектуализации труда (ИТ)[2]. При этом проявления ИТ в современном капиталистическом (неокапиталистическом) обществе и тем более последствия этого явления неоднозначны: от восторженно-прогрессивного превращения работника в креативную конкурентоспособную личность с цифровыми навыками [60], занятую когнитивным нерутинным трудом [63], до неспособности преодолеть противоречия между трудом и капиталом за счет максимального развития творческого потенциала личности [29] и даже социально опасного явления «эмоционализированных блокировок», лишающих людей возможности адекватного восприятия реальности вне профессиональных интересов и личного хобби [11]. Доля интеллектуальной составляющей в содержании труда стала расти особенно высокими темпами со второй половины ХХ века. Это закономерно для инновационно ориентированной экономики (с доминированием информационно-услугового сектора) и общества потребления, достигших к началу 2010-х гг. общепризнанного качественно нового уровня – «экономика знаний» (ЭЗ), поскольку производительные силы капитализма стараются соответствовать стремительно меняющимся производственным отношениям[3]. В современном научном дискурсе проблематика ЭЗ и управления знаниями стала модной, но зачастую сводимой к инвестированию в человеческий капитал, представленному едва ли не панацеей для экономического роста. Подобный детерминизм нуждается во всестороннем глубоком осмыслении с позиции структурного анализа [49]. Опираясь на технологические базисы чередующихся мирохозяйственных укладов, капиталистическая формация, пытаясь продлить свое существование, находит все новые формы эксплуатации и повышения нормы прибыли, рождающиеся «…из предсмертного рева тех слоев, над которыми вот-вот сомкнется волна прогресса» [54]. Наиболее изощренной их этих форм (поскольку при таком типе управления принятие индивидом якобы самостоятельного решения детерминируется жестко контролируемой, навязанной «слабому разуму» информационной средой) после 2020 г. выступают социальные платформы (цифровые экосистемы)[4]. Сколь ни продуктивно рассуждение о положительных особенностях экономической природы цифровизации экономики, способствующих повышению эффективности общественного производства и росту благосостояния общества [44], в т. ч. за счет экосистем, ставших средой обучения искусственного интеллекта – Artificial Intelligence (ИИ – AI)[5], ученые неизменно прогнозируют риски развития интеллектуальных способностей роботов, сравнимых со способностями человека [37]. Главный риск очевиден уже в наши дни – ИИ нацеливается не на помощь сознанию и творчеству человека, а на его преобразование, контроль над ним, подавление человеческих чувств, воли и разума, оставляя последний в форме цифрового следа [19]. Исследования прогрессивных отечественных философов, обществоведов, историков, социологов и, конечно, экономистов вслед за К. Марксом убедительно доказывают, что современное общество как никогда в историческом времени подвержено воздействию разного рода симулякров[6] и мороков или превратных (превращенных) форм бытия[7]. Как симулякры, так и мороки могут быть и общественно нейтральны, и социально опасны. Но, если существование симулякров хотя бы соответствует экономическим неоклассическим и философским постмодернистским представлениям о «полезности частного блага», то мороки выступают лишь отголоском «предсмертного рева» власть имущих классов управляющей системы. Очевидно, что многовековой проект эксплуататорского меньшинства по сокращению численности населения управляемой системы и тотального контроля над оставшимся после «сортировки и отбраковки» лимитированным и атомизированным социумом (по типу «скотного двора») становится близкой реальностью [15; 18], а «экосистемные платформообразующие усилия» – путь в неофеодализм [27; 31]. В этом «пути на отбраковку» современное «общество знаний», наряду с иными мороками, все больше погружается в выполнение заведомо бессмысленных работ, понимая их бесполезность (документооборот, отчетность, посредничество и «решалы», «шестерки»-секретари, разного рода консультанты, советники и прочие подхалимы, откровенные надсмотрщики и доносчики на коллег ... – «имя им легион»). Наряду с «армией бессмысленных тружеников», занятых не общественно или коммерчески полезным трудом, а «имитацией бурной деятельности» (busywork)[8], в системе ЭЗ постоянно формируются и разрастаются в объеме финансирования в лучшем случае двусмысленные, а в худшем – откровенно шарлатанские и даже социально разлагающие (прежде всего, молодые поколения) проекты, конкурсные мероприятия, гранты, фонды. Все они требуют и получают средства и ресурсы в объеме, не только количественно сопоставимом, но и превосходящим (порой в разы) затраты на полезную производительную деятельность, обеспеченную эффективным трудом грамотных специалистов[9]. Таким образом, в рамках современной ЭЗ определенно выделяются, как минимум, два, к сожалению не сказочно-колдовских, а реально «пожирающих» общество морока. В отечественной научной литературе и переводных трудах последнего десятилетия эти мороки получили яркие ценностно-определяемые штампы-маркеры, «удобоваримые» для русскоязычного мироощущения: «мартышкин труд» («бессмысленный труд» или «бредовые работы» – Bullshit Jobs)[10] и «медвежья услуга» («вредное обслуживание» или, попросту, «вред» – Disservice)[11]. Учитывая, что именно образование и связанная с ней научная деятельность[12] являются ключевыми отраслями экономики по аккумулированию и передаче знаний, определению способов применения знаний в виде новых технологий, важнейшим источником ИТ, наконец, ключевым элементом культурной эволюции общества, мы ставим вопрос: как указанные мороки мешают созидательному труду учителей и преподавателей формировать всесторонне развитую человеческую личность, вооруженную знаниями, достаточными в т. ч. для управления ИИ, а не наоборот? Иными словами, кто в современном образовании и почему выталкивается в путь на отбраковку? Также постараемся в меру сил ответить на классические вопросы: «кто виноват?» и «что делать?».
«Слава мне (любимому)!» Добросовестный преподаватель в пути на отбраковку
Так шутил в «перестроечные» времена популярный писатель-сатирик Михаил Задорнов, критикуя склонность Советской власти к лозунгам, прославляющим мир, труд, май, народ, Ленина… Став в 90-е веселым «клоуном-ельциноидом», Михаил Николаевич в «нулевые» остро подметил, что системой образования в России заправляет «секта свидетелей ЕГЭ-овых». Действительно, «асмоловско-фурсенковская» секта, «золотым идолом» которой являлся Сорос и ему подобные «меценаты», а идеалом – «западнизация всего и вся», на основе «глубокого психологического познания личности» внедрила много мороков в систему образования. Не претендуя на полноту освещения всех мороков, связанных, прежде всего, с колоссальным увеличением «бумагомарания» по поводу отчетности, конкурсности, балльности (аналог «палочной системы» в МВД), остановимся на вариантах «мартышкина труда», которые по замыслу сектантов от образования должны отражать стремление человека к выражению индивидуальности посредством не просто «собирания», а афиширования своих заслуг[13]. Несомненно, подобная самореклама приняла особо вульгарный вид в условиях информатизации, цифровизации и, конечно, в рамках концепции «открытого образования», где нельзя упустить возможность продемонстрировать профессиональному сообществу владение суперкомпетенциями в разных сферах. Для чего? В рыночной экономике ответ очевиден – для обеспечения «узнаваемости, востребованности и повышения "стоимости" (даже удивительно, что закавычено – В.М.) на рынке труда» [23. С. 4]. Иными словами, товаром при капитализме является абсолютно все, а товар имеет свою стоимость, определяющую рыночную цену, за которую этот товар надо выгодно реализовать. То есть личный бренд преподавателя вуза – это не просто образ персоны, а яркая красочная этикетка, читать которую потребитель услуг такого преподавателя (в первую очередь, студент вуза) должен так: «я успешен, покупай меня!» И покупают, причем охотно и как раз в «цифровом пространстве»[14]. Некоторые дают такой «успешности» уже «наевшее оскомину» либертарианское объяснение, когда «свобода личности зависит от наличности». «Образование как сфера услуг[15] (выделено мною – В.М.), приобретения и развития уникальных компетенций является важнейшим элементом цифровой экономики… Функция бренда отражается в возможности капитализации на рынке, увеличения его рыночной стоимости. Концепция личного бренда базируется на представлении о себе как о товарном знаке…» [33. С. 108–109]. «Бренд-преподаватель» узнаваемый и популярный в студенческой среде «человек-товарный знак» (как актер – среди зрителей, певец – у поклонников-меломанов). Для вуза (а чаще – вузов), где он преподает, такой сотрудник становится «визитной карточкой» с набором самых правильных и важных качеств – от профессионализма и компетентности, до «харизмы» и «уникальности проводимых занятий». При этом «уникальность» последних все чаще (а во время и после «коронабесии» стало просто хорошим тоном) связывается с немыслимыми (без преувеличения) формами дистанционного образования, повышения квалификации, конференций, вебинаров и прочего «сетевого хлама». Не случайно, что в цитируемых выше работах рекомендации по формированию личного бренда преподавателя в первую очередь относятся к «цифровому пространству» (оптимизация профиля в соцсетях, нахождение своей платформы для ведения блога и обмена контентом и т.п.). Однако именно в этом «мире иллюзий» сами исследователи выявляют не только «преподавателей-брендов», отождествляя их с идеальной моделью «преподпавателя-ученого», но и «преподавателей-имитаторов», «…направляющих все свои усилия (выделено мною – В.М.) на обеспечение внешних формальных параметров личного бренда. В условиях, когда количественные показатели научной, педагогической и экспертной активности являются определяющими, такая имитационная модель становится весьма распространенной» [23. С. 9]. Вот он – «мартышкин труд» в чистом виде («без примесей» полезного труда), когда человек сознательно (тем более, при условии поощрения за имитацию трудовой деятельности) сводит свое общественное бытие до «цифрового следа»; ему подчиняться ИИ уже не привыкать. Нечего сказать, мощное подспорье развитию человеческого потенциала для ЭЗ. Скорее, это путь «на отбраковку», оставляющий «цифровой след». Отрадно, что специалисты выделяют еще две категории вузовских преподавателей с позиции отношения к описанному «брендингу». Первая – «добросовестные работники», которые честно и старательно выполняют свою работу, не формируют персональных брендов, не используют маркетинговые подходы в работе, т. е. отрицают конкурентное начало для «сеяния разумного, доброго, вечного» в рамках профессиональной подготовки студентов[16]. Понятно, что основная реальная работа по обучению, развитию и воспитанию молодежи держится именно на них, а не на «бренд-преподавателях». Ведь если ты «формируешь бренд», то (по аналогии с главным героем рассказа А.П. Чехова «Ионыч») мало-помалу отвлекаешься от реального мироощущения и полезного дела, отдаваясь во власть симулякров. При ознакомлении с результатами цитируемых исследований о персональных брендах в вузах России вызывает уныние, что большинство молодых, начинающих свой профессиональный рост преподавателей получают клеймо «отстающие», хотя это определяется как временный вариант «брендоискательства». Конечно, молодые преподаватели заняты собой, а не образовательной деятельностью: им нужно защищать диссертации, участвовать в конкурсах, конференциях, в общем, заниматься личностным ростом. А вот потом они сделают выбор – либо станут «бренд-преподавателями», либо «имитаторами», либо «добросовестными работниками». Опираясь на сегментацию преподавателей по уровню сформированности персонального бренда И.Ю. Ильиной [23, С.8], заметим, что одновременно высокая конкурентоспособность и результативность труда сочетается у «бренд-преподавателей», конкурентоспособность высока и у «имитаторов», но уже при низкой (лучше сказать, «нулевой») результативности. Нет сомнений, что «добросовестные работники», игнорирующие сам факт конкурентоспособности, имеют высокую результативность своего труда. В общем, если молодое поколение преподавателей – будущее российской высшей школы – вынуждено опираться на маркетинговую концепцию карьерного роста на рынке труда, то оно так или иначе будет вынуждено заняться «мартышкиным трудом» – либо полностью (став «имитаторами»), либо частично («эволюционировав» до «преподавателя-бренда»). Становиться «добросовестным работником» в системе высшего образования – просто невыгодно, хотя именно эта категория «тянет воз».
«Бумага все стерпит», а «цифра» – и подавно! Классические школа и вуз в пути на отбраковку
Не вызывает сомнений, что современное образование должно соответствовать стратегическим требованиям «цифровой грамотности и компетентности» [25; 48], «цифровой культуры» [14], «трансфессии / транспрофессионализма» [24], «информационной безопасности личности» [35] и т. д., никто не отрицает «когнитивных и интерактивных модальностей» [36] в формировании индивидуума, так или иначе вынужденного взаимодействовать с компьютером, социальной сетью, роботом, ИИ, «нейронетом»… Что может и должно дать школьное и вузовское образование молодому человеку – будущему участнику (будем надеяться, творческому, а не «винтикообразному») мира информационно-коммуникативных технологий и ЭЗ? Знания, навыки, умения или компетенции? Считать нормой и даже необходимостью мыслить своим «естественным» интеллектом или привыкнуть пользоваться машинным алгоритмом действий? А может быть, и то, и другое, но с каким приоритетом? Отказ России от Болонского процесса по идее должен неминуемо означать возвращение знаниевого смысла образования и науки и одновременный отказ от компетентностного контекста. Однако,в условиях, когда цифровые сервисы «подсказывают» человеку его будущие действия и формируют его ценностную картину мира, он неизбежно попадает на «Скотный двор» Оруэлла, в мир «мороков» и «симулякров», в условия конвергенции (сближения) живой и неживой природы, но уже на условиях экоплатформ. В образовании эти платформы воплощают «…роботизированную дидактику, осуществляемую в Веб-среде» [25. С. 30]. Специалисты ставят обоснованные вопросы: насколько готов учитель/преподаватель к работе в условиях цифровизации образования [48] и еще шире – какова его роль в становлении информационного общества [3]? Действительно, как будут выглядеть по форме и чем являться по содержанию труд педагога (не станет ли от в значительной мере «мартышкиным трудом») и его, извините, образовательные услуги (не окажутся ли они вредоносными «медвежьими услугами» для обучающихся), построенные на «цифровой матрице» (в цифровой образовательной среде – ЦОС[17]), вынужденной «удаленке» («…когда вместо реализации основных общеобразовательных программ продается право доступа к цифровым платформам» [9. С. 58])? К сожалению, даже обзор специальных исследований[18] по проблеме формирования «цифровой компетентности» учительского и преподавательского сообщества показывает «вынужденность» и фрагментарность освоения педагогами приемов цифрового обучения и т. н. «цифровой педагогики и дидактики» с необоснованной надеждой на временность и очередную «кампанейщину» не вполне ясной инновации. Отсутствие системного подхода и неравенство в инфраструктурном обеспечении населения не просто Интернет-ресурсами (этого даже в избытке), а программным обеспечением для создания «адаптивного образовательного (!) контента» просто-напросто «толкает» преподавателей и администрацию учебных заведений всех уровней на «изобретение велосипеда». В таблице 1 автор обобщил, с одной стороны, выдвинутые некоторыми исследователями позитивные факторы цифровизации образования и дистанционного обучения, а с другой – их опровержения другими профессиональными исследователями этой же проблематики. Отбор позитивных факторов и контраргументов осуществлялся с позиции эффективности деятельности школьного учителя либо вузовского преподавателя. Таблица 1 Контраргументы на позитивное значение цифровизации образования и дистанционного обучения с точки зрения эффективной деятельности учителя/преподавателя
Составлено на основе источников: [2; 6; 7; 8; 24; 25; 38; 41; 42; 43; 51; 57].
Даже такое тезисное сравнение ярко свидетельствует о многом негативном, отвлекающем созидательные силы преподавателей/учителей на «мартышкин труд» (обезличенное преподавание без обратной связи и с коллективом учащихся) и «медвежьи услуги» (накачивание учебного материала в электронном виде, расчет результатов и отчетность по рейтингам). Но главная беда в том, что под прикрытием болтовни о необходимости соответствия результатов образования требованиями ЭЗ, конкретного капиталиста-нанимателя на рынке труда, глобализации общества, адаптации к резким изменениям профессиональных навыков и т. п. происходит уничтожение классических школы и вуза. Тем самым общество готовится не к управлению ИИ, а, наоборот – к подчинению ему.
«Ударим искусственным интеллектом по неокрепшим умам!» Воспитанная и всесторонне развитая личность в пути на отбраковку
Как отмечалось выше, автор исходит из понимания проектной коммерческой (а отнюдь не научной) природы цифровизации и ИИ[20]. С еще большей, мягко выражаясь, осторожностью следует рассуждать об объективной эволюционности создания ИИ на базе интеллекта естественного [26][21]. В этой связи нельзя не указать на опасность для образования в целом (как для педагогов, так и для обучающихся), связанную с формированием среды чрезвычайной информационной насыщенности, в которой сложность ИИ превышает сложность интеллекта человека. Следовательно, исходя из упомянутого нами закона общественного управления, в выстраиваемой системе образования, как и в целом в ЭЗ, реальностью становится постепенная подмена управляющей и управляемой подсистем. Применительно к предметной области нашего исследования – формированию двух вышеуказанных «мороков» в образовании, испытывающем все возрастающее воздействие цифровизации и ИИ – отметим, что «мартышкин труд» и «медвежья услуга», скрываемые ширмой «оптимизации и автоматизации как учебных, так и преподавательских задач» [13. С. 67], являются следствием, прежде всего, необоснованной экономии на главном, незаменимом элементе образовательной системы: учителях/преподавателях за счет сокращения количества последних. Анализ характеристик современного образования, призванный ответить на вопрос «как учить, используя инструменты ИИ в образовательной среде (ИИОС)?», с опорой на «инструкционизм» Р. Ганьи, «зону ближайшего развития» Л.С. Выготского, «обучение действием» и др. позволяет спланировать результаты и способы их достижения в разрезе триады: универсальность, актуальность, передаваемость [20], а также выявить некоторые этические и дидактические аспекты сотрудничества человека и ИИ [13]. Однако, на наш взгляд, все «плюсы» ИИОС сводятся к формированию «персонализированного адаптивного обучения при автоматическом оценивании и контроле», включая упомянутое выше смарт-образование. Вызывает огромную тревогу, что специалисты «забывают» (скорее всего, умышленно умалчивают) об общеизвестной классической (а отнюдь не устаревшей!) триединой цели образования: обучающая, воспитательная и развивающая. Таким образом, даже согласившись (с многочисленными оговорками и предостережениями) с объективной необходимостью использования ИИОС, но только в качестве дополнительного элемента к главному – «живому» педагогу и также дополнительного инструмента для систематизации и отбора обширной информации, «искусственная интеллектуализация» не может способствовать ни развитию личности, ни, тем более, ее воспитанию. Упрощенно говоря, только третья часть комплексной цели образования может «надеяться» на реальную полезную помощь в ее достижении со стороны ИИ. Развитие личности априори не подвластно ИИОС, поскольку «…машины могут влиять на обучение и преподавание способами, далекими от человеческих возможностей, не полагаясь на метод дедукции, основанный на гипотезах» [13. С. 67][22]. Воспитание (эстетическое, нравственное, патриотическое) в принципе не согласуется с ИИ, если только не ставить целью тотальный контроль над обществом (китайский опыт повсеместного распознавания лиц и политики социальных баллов). Особенно важное значение приобретает патриотическое воспитание молодежи, которое может дать только родитель, учитель, преподаватель, а никак не «космополит – цифровой сектант». Считаем актуальным в условиях современной «частичной мобилизации» вспомнить о двух общеизвестных выражениях: «о генералах, готовящихся к прошедшей войне» (У. Черчилля) и «учителе, выигравшем войну» (немецкого географа и антрополога О. Пешеля, приписываемого в последствие О. Бисмарку). Объединив сущность высказываний, можно сказать и так: «генералы готовят общество к прошедшей войне, а учителя – к будущей (понятно, что имеется в виду необходимость защиты своего Отечества)». Вынуждая педагога отрываться от личностного общения с обучаемым, дистанцируя его от образовательного процесса и попросту «выбрасывая» за пределы реального образовательного пространства, заменяя последнее виртуальным цифровым, где «господствует» ИИОС, власть, общество, государство получают в итоге личность, не воспитанную (в широком смысле), антикультурную, развитую отнюдь не всесторонне, а только «индивидуалистски адаптивно». Поддерживать безопасность (ни личную, ни общественную, ни национальную) такая личность не сможет. Ее место может быть только в «цифровом стойле скотного двора» под тотальным контролем ИИ и платформ, навязывающих все – от еды и одежды до личной жизни и работы. В таком «стойле» уже не «мартышкин труд» и «медвежья услуга», а «оруэлловская псевдоправда» станет главным мороком «интеллектуального общества» под лозунгами: «Большой брат видит тебя» или «Война – это мир. Свобода – это рабство. Незнание – сила» [39. С. 5–6].
* * * Итак, кто же виноват в том, что образование в качестве ведущей (наряду с наукой) сферы ЭЗ страдает от засилия новых «мороков» и «симулякров»? Разумеется, не сам педагог (в массовом смысле), во всяком случае, не он в первую очередь! Он как может противостоит социальной инженерии (представляющей собой не что иное, как киберугрозу [28]) и при этом честно трудится с «постоянно выворачиваемыми руками и мозгами». «Цифровизаторы-грефы», не скрывая своих экспансионистских целей, уже поставили современного учителя/преподавателя в позицию подневольного, но еще не бессловесного, участника образовательного процесса по формированию «креативной личности» для удовлетворения псевдообщественного запроса глобального капиталистического мракобесия и «неофеодального одичания», контролируемого при помощи «скотнодворовых» платформ. При этом школьные учителя и вузовские преподаватели (они же ученые-исследователи), понимающие свою работу как труд и служение, а не как симуляцию и услугу, тратят немало усилий (включая самоподготовку и переподготовку) на реализацию поставленных перед ними целей и задач обучения, воспитания и развития личности ученика, студента, аспиранта. Они реально (а не в отчетах) вырабатывают гигантское количество «голосовых» учебных часов, вместо того, чтобы «завалить» аккаунты и сайты кучей всевозможной информации и заставить обучающихся «порыться» в ней, развивая самостоятельность поиска и удобство планирования процесса обучения. Поэтому, на наш взгляд, обвинить в снижении качества обучения и обезличивании труда преподавателя, не предполагающего ни воспитания, ни развития личности на базе хоть какого угодно ИИ, можно только власть, срощенную с компрадорским бизнесом. Именно этот давно описанный Марксом, Энгельсом и Лениным «уродливый гибрид империализма» создал вышеупомянутую секту «свидетелей ЕГЭ-овых» с целью упрощения управляемой системы, в которую как «глобальная элита», так и «местная периферийная элитка» включают не менее 90% населения любого общества и всей планеты. На вопрос «что делать?» придется ответить цитатой из одноименного классического, глубоко нравственного и одновременно политического произведения в его журнальной редакции: «Мы бедны, …но мы рабочие люди, у нас здоровые руки. Мы темны, но мы не глупы и хотим света. Будем учиться – знание освободит нас; будем трудиться – труд обогатит нас, – это дело пойдет, – поживем, доживем… Труд без знания бесплоден, наше счастье невозможно без счастья других. Просветимся – и обогатимся; будем счастливы – и будем братья и сестры, – это дело пойдет, – поживем, доживем. Будем учиться и трудиться… Будем же веселы жизнью, – это дело пойдет, оно скоро придет, все дождемся его…» [56. С. 7]. ЛИТЕРАТУРА 1. Амосов А. О цифровой экономике и искусственном интеллекте в историческом ракурсе // Общество и экономика. 2022. № 3. 2. Балашова Е.С., Мальцева С.М. К вопросу о преимуществах и последствиях массового введения дистанционного образования в высшей школе // Инновации в образовании. 2020. № 6. 3. Богданова О.Н., Фридман М.Ф. Внешние вызовы и факторы, определяющие роль учителя в становлении информационного общества // Народное образование. 2021. № 2. 4. Бузгалин А.В., Колганов А.И. Глобальный капитал. В 2-х т. Т. 1. Методология: По ту сторону позитивизма, постмодернизма и экономического империализма. М.: ЛЕНАНД, 2015. 5. Бузгалин А.В., Колганов А.И. Глобальный капитал. В 2-х т. Т. 2. Теория: Глобальная гегемония капитала и ее пределы. М.: ЛЕНАНД, 2015. 6. Бурганова И.Н. Дистанционное обучение и возможности его применения в высшей школе // Инновации в образовании. 2021. № 8. 7. Вифлеемский А.Б. Обнуление школы // Народное образование. 2020. № 6. 8. Вифлеемский А.Б. От дистанционного обучения к виртуальному летнему отдыху? // Народное образование. 2021. № 2. 9. Вифлеемский А.Б. Цифровая мутация школы // Народное образование. 2021. № 4. 10. Вифлеемский А.Б. Ядро без пушки // Народное образование. 2021. № 3. 11. Гражданин Германии «Эмоционализированные блокировки» как инструмент глобального управления. Поможет ли России отказ от Болонского процесса ? // Свободная мысль. 2022. № 3. 12. Гребер Д. Бредовая работа. Трактат о распространении бессмысленного труда. М.: Ад Маргинем Пресс, 2018. 13. Грязнов С.А. О роли искусственного интеллекта в современном образовании // Инновации в образовании. 2022. № 3. 14. Грязнова Е.В., Мальцева С.М. Высшее образование как социально-когнитивный комплекс цифровой культуры // Инновации в образовании. 2022. № 3. 15. Делягин М.Г. Конец эпохи: осторожно, двери открываются! В 2-х т. Т. 2. Специальная теория глобализации. М.: Книжный мир, 2019. 16. Делягин М.Г. Светочи тьмы. Физиология либерального клана: от Гайдара и Березовского до Собчак и Навального. М.: Институт проблем глобализации, Книжный мир, 2018. 17. Делягин М.Г. Семь законов общественных трансформаций и главная задача социальной инженерии // Свободная мысль. 2022. № 3. 18. Делягин М.Г. Сортировка прошла: кто на отбраковку? Возможная смена парадигмы // Свободная мысль, 2021. № 6. 19. Делягин М.Г. «Цифровой след» личности – новый смысл существования человечества и некоторые следствия этого // Свободная мысль, 2021. № 2. 20. Звягинцева Е.П. Искусственный интеллект в образовании: SWOT-анализ в действии // Инновации в образовании. 2021. № 8. 21. Зубофф Ш. Эпоха надзорного капитализма. Битва за человеческое будущее на новых рубежах власти. М.: Изд-во Института Гайдара. 2022. 22. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1984. 23. Ильина И.Ю. Персональный бренд преподавателя вуза: современные подходы и механизм формирования // Инновации в образовании. 2021. № 11. 24. Иршин А.В. К проблеме подготовки будущих специалистов технических направлений к транспрофессионализму в условиях электронного обучения: терминологический анализ // Инновации в образовании. 2022. № 9. 25. Карпенко М.П. Платформенное образование // Инновации в образовании. 2020. № 3. 26. Карпенко О.М., Карпенко М.П. Искусственный интеллект в образовании // Инновации в образовании. 2022. № 9. 27. Корнилов М., Корнилов А. Новое в подходах к прекаризации умственного труда в условиях торжества неофеодального строя // Общество и экономика. 2021. № 3. 28. Корчак К.И. Информационная социализация и ее потенциальные угрозы на ступени среднего общего образования в свете тенденции цифровизации // Народное образование. 2021. № 4. 29. Красова Е.В. Интеллектуализация труда как социальный феномен современного капитализма // Социологические исследования. 2022. № 7. 30. Крэри Дж. 24/7. Поздний капитализм и цели сна. М.: Изд. дом ВШЭ. 2021. 31. Лиференко Ю. О феодализации нынешней общественно-экономической формации и о переходе к новой // Общество и экономика. 2020. № 11. 32. Мамардашвили М. Превращенные формы (О необходимости иррациональных выражений) // в кн.: Как я понимаю философию. М.: Прогресс; Культура. 1992. 33. Мантуленко В.В., Зотова А.С. Персональный бренд преподавателей вузов в цифровом пространстве // Профессиональное образование и рынок труда. 2020. № 4. 34. Маркс К. Доход и его источники. Вульгарная политическая экономия // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. Т. 26. Ч. III. 35. Маслакова М.В. Информационно-психологическая безопасность – основа формирования информационной культуры личности // Инновации в образовании. 2019. № 1. 36. Морозова Н.Н. Взаимодействие человека и компьютера. Новые когнитивные метафоры // Преподаватель ХХI век. 2022. № 2. Ч. 2. 37. Овчинников В.В. Дорога в мир искусственного интеллекта. М.: Институт экономических стратегий, 2017. 38. Оконникова Т.И., Хлебникова Н.А. Проблемы использования дистанционных образовательных технологий в высшей школе в условиях пандемии // Инновации в образовании. 2021. № 6. 39. Оруэлл Дж. Проза отчаяния и надежды: Роман, сказка, эссе. Пер. с англ. Л.: Лениздат, 1990. 40. Рубинштейн А.Я. Патерналистское государство, академическая наука и научные журналы: теоретические заметки // Вопросы экономики. 2022. № 9. 41. Рыбичева О.Ю. Концептуальные основы смарт-образования в исследованиях зарубежных и отечественных ученых // Инновации в образовании. 2019. № 12. 42. Сагдиева И.Т. Новая модель школы // Инновации в образовании. 2020. № 4. 43. Самышева Е.Ю., Усова С.Н. Проблемы и возможности электронного обучения в современном вузе // Инновации в образовании. 2022. № 5. 44. Сергеев Л. Экономическая природа содержательных положений цифровых платформ // Общество и экономика. 2020. № 3. 45. Смолин О.Н. Деньги или люди? Некоторые вопросы политики формирования человеческого потенциала в России // Свободная мысль. 2022. № 2. 46. Смолин О.Н. Строение без фундамента? К дискуссии о базовых окладах педагогов и медицинских работников // Народное образование. 2021. № 4. 47. Смолин О.Н. Услуга или служение? О некоторых философско-экономических основах образовательной политики // Народное образование. 2020. № 1. 48. Ступин А.А., Ступина Е.Е. Цифровая компетентность педагога в условиях цифровизации образования // Инновации в образовании. 2021. № 11. 49. Сухарев О. «Экономика знаний» и ее вклад в формирование темпов экономического роста // Общество и экономика. 2020. № 1. 50. Сухарев О. Деградация науки и суверенитет России несовместимы // Экономист. 2022. № 5. 51. Трофимова Н.Н. Перспективы профессиональной подготовки высококвалифицированных специалистов на основе дистанционного обучения в цифровом формате // Инновации в образовании. 2020. № 6. 52. Убайдуллаев С.Н. Имитация трудовой деятельности и как с нею бороться // Свободная мысль. 2022. № 1. 53. Фрумкин К.Г. Культ великих ученых как феномен советской культуры // Свободная мысль. 2021. № 6. 54. Фурсов А. Карл Маркс: 200 лет спустя // Завтра. Блоги и сообщества. Сообщество «Философия истории» 19 мая 2018. URL: https://zavtra.ru/blogs/karl_marks_200_let_spustya (дата обращения: 26.09.2022). 55. Фурсов А. Ковидоистерия была психоударом // Наш современник. 2021. № 10. Октябрь. URL: http://nash-sovremennik.ru/archive/2021/n10/2110-09.pdf (дата обращения: 27.09.2022). 56. Чернышевский Н.Г. Что делать? Из рассказов о новых людях (Журнальная редакция) // Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений: В 15 т. М.: Государственное издательство художественной литературы, 1939. Т. 11. 57. Четверикова О.Н. Интеллектуальный регресс как оборотная сторона «цифровой школы» // Народное образование. 2020. № 1. 58. Четверикова О.Н. Цифровая приватизация власти. Как «бизнес-экосистемы» вытесняют государство // Свободная мысль. 2021. № 2. 59. Юнь О.М. Восхождение к информационному обществу. М.: Экономика, 2012. 60. Campbell J. Questions with regard to work // Ideas and Innovations. 2019. Vol. 7. Iss. 1. 61. DeMarco T. Slack: Getting Past Burnout, Busywork, and the Myth of Total Efficiency. New York, Crown, 2002. 62. Graeber D. The Utopia of Rules: On Technology, Stupidity, and the Secret Joys of Bureaucracy. New York, Melville House, 2015. 63. Tsareva N.A., Omelyanenko S.Yu. Remote work: development of employee digital competence // Revista De La Universidad Del Zulia. 2020. Vol. 11. No. 31. [1] «Категорию «цифровизация» английский социолог Дж. Урри в рамках исследования «поворота сложности» предлагает рассматривать как интеграционное явление социологической парадигмы и технологических течений, исходя из того, что у них может быть общее предметное поле, как раз касающееся многогранных проблем сложности» [24. С. 98]. По результатам «терминологического анализа» А. В. Иршин резюмирует, что с социологической точки зрения цифровизация представляет собой процесс преобразования общественных отношений, возникающий на основе проявления в повседневности цифровых форм и технологий. Технологический подход к цифровизации определяет этот процесс как преобразование любой информации в цифровую форму, распространяющийся как на макро-, так и на микроуровни общества (государство, организацию, человека), физические структуры и предметы [24]. Оба подхода отражают проектный характер процесса цифровизации, направленный на модернизацию (при всех положительных и отрицательных аспектах) общественных отношений. [2] Интеллектуализацию труда можно понимать «… как процесс замещения преимущественно физического труда преимущественно умственным трудом в результате внедрения в общественное производство передовых технологий с целью повышения производительности труда» [29. С. 53]. [3] Будем считать, что понятия «экономика знаний» и «общество знаний» эквивалентны по своему содержанию, поскольку подразумевают доминирование знаний как «…особого типа накопленной структурной и релевантной информации, пригодной к многократному применению и позволяющей создавать новые виды знаний и технологий …Основные акценты делаются на исследовании обмена знаниями, применения их в бизнесе и управлении, функционирования информационных систем» [49. С. 22]. [4] Надвигающаяся эпоха «надзорного капитализма» многократно усиливает неравенство в обществе на новой основе (аналогичной разделению труда) – разделение знания (knowledge), а точнее познания (social division of learning) как важнейшего вида деятельности [21] или «общества контроля» [30], постепенно приватизируя реальную власть, «перекачивая» ее от государства к «бизнес-экосистемам» [58]. [5] Автор настоящей статьи в целом солидарен с мнением А. Амосова, считающего ИИ (как и цифровизацию) не строго научным понятием, а скорее коммерческим проектом специфического вида [1]. Цель ИИ – помощь в «избавлении от рутины» интеллектуальной деятельности человека, но не подмены последней, а, тем более, тотального контроля за людьми. Основой реализации проекта ИИ выступают интеллектуальные системы или системы (основанные, в частности, на компьютерной системе), выполняющие необходимую и достаточную автоматизацию задач, традиционно выполняемых интеллектом человека (оперирование данными, планирование, отдельные приемы обучения, промежуточный и текущий контроль и т. д.). При этом существует различие между алгоритмами машинного интеллекта и ИИ. В любом случае создаваемые на основе машины, робота, программы, платформы и т. п. системы «…правильнее называть системами с искусственным интеллектом (выделено мною – В.М.), которые являются главным образом консультативными или ассистирующими в принятии решений человеком» [3. С. 73]. [6] Существуют разные подходы к определению сущности симулякра как блага, базирующиеся на его понимании в качестве способа символического обмена, характерного как для докапиталистического, так и для поздне- и посткапиталистического общества. Будучи приверженцем марксистского подхода, автор солидаризируется с мнением политэкономов-неомарксистов А.В. Бузгалина и А.И. Колганова, отражающим диалектику прогрессирующего развития симулякров в качестве «превратных форм инволюции материального производства позднего капитализма» [5. С. 187], не имеющих собственной потребительной стоимости, т. е. не удовлетворяющих напрямую какую-либо потребность человека (реклама, масскультура, финансовые спекуляции и т.д.). [7] Категория «verwandelte Form» введена еще К. Марксом в философский и научный оборот в качестве неотъемлемой характеристики строения и способа функционирования сложных систем связей, именуемых Марксом «органическими» или «диалектически-расчлененными целостностями» [34. С. 507], познанными диалектической логикой в качестве феноменов, создающих нечто иное, чем действительное содержание [22]. В философском понимании термин Маркса лингвистически переводится и сущностно интерпретируется как «превращенная форма», представляющая собой «…продукт превращений внутренних отношений сложной системы, происходящего на определенном ее уровне и скрывающего их фактический характер и прямую взаимосвязь косвенными выражениями… Спецификой превращенной формы является действительно (а не в сознании наблюдателя) существующее извращение содержания или такая его переработка, что оно становится неузнаваемым прямо» [32. С. 270–271]. Политэкономический анализ использует «…другой перевод – "превратные формы" – еще жестче: это формы, которые есть нечто иное, чем действительность, нечто превратное, как бы "наведенное" (подобно мороку, который в сказке наводит колдун)… Превратные формы – это феномены ("факты") мира отчуждения, отношения которого "выворачивают наизнанку", "переворачивают вверх тормашками" действительную общественную практику» [4. С. 152]. [8] Термин, используемый в книге американского программиста и специалиста по управлению IT-отраслью Тома ДеМарко под говорящим названием «На расслабоне: как преодолеть эмоциональное выгорание, эмитацию бурной деятельности и миф о 100%-ой эффективности» [61], в которой речь идет о бессмысленной занятости «айтишников», замаскированной демагогией о креативности персонала. [9] Нельзя не заметить («на полях»), что «симуляция труда» диалектически сочетается с одновременным созданием новых невиданных механизмов эксплуатации человека в ЭЗ, превращающих его не только в не знающего усталости работника («нечеловеческий ритм»), но и непрерывного потребителя [30]. Таким образом, само существование атомизированного общества сводится к «тупой» схеме: работай – потребляй – сдохни! [10] Исходя из «окончательного рабочего определения» наиболее авторитетного исследователя в этой области американского профессора Лондонской школы экономики, этнографа по основной академической специальности, человека крайне левых убеждений Дэвида Гребера, «…бредовая работа – это настолько бессмысленная, ненужная или вредная оплачиваемая форма занятости, что даже сам работник не может оправдать ее существование, хотя в силу условий найма он чувствует необходимость притворяться, что это не так…» [12. С. 24]. Однако, по мнению российских экономистов Михаила и Алексея Корниловых термин, переведенный издательством и звучащий по-русски как «бредовая работа», не отвечает авторской дефиниции исследуемого морока, сущностно понятного российскому читателю и развитого Д. Гребером в некоторых предыдущих своих работах, например [62], именно в качестве «мартышкина труда» [27]. [11] Под «медвежьей услугой» мы объединяем разнообразные мероприятия, финансируемые из различных источников, декларативно направленные на достижение благих общественно значимых целей и решение определенных задач, но имеющих «на выходе» настолько незначительный эффект (причем, даже не экономический, а социальный), что, как и в случае с «мартышкиным трудом», остается лишь притворяться, что поставленные цели и задачи в значительной степени достигнуты, а средства затрачены не зря. Вред этого морока (будь то коммерческо-потребительское мероприятие, либо общественно-благотворительное) состоит прежде всего в подрыве ценностных оснований предоставления такого рода благ. Не говоря уже о чисто мошеннической схеме пресловутого «распила» бюджетных средств, которые могли бы быть направлены на реальную адресную помощь нуждающимся в предоставлении конкретного блага. [12] В данной статье автор не касается академической науки, мороки в организации и функционировании которой получили полное описание и обоснованную критику в работах отечественных ученых разных направлений (в частности, [50]), включая критическое осмысление «наукометрических методов» управления научной деятельностью и оценки ее качества (например, [40]), используемых с коммерческой целью [10]. [13] Приходит на память один с детства талантливый человек, «свето-темная» личность которого описана в интересной книге – справочнике по «физиологии либерального клана в России». Своим «нарциссизмом» он предвосхитил «брендинг» и «портфолиоманию» либерального российского образования и науки. Еще в советское время (когда коллективизм представлялся несравнимо более нравственной и прогрессивной формой личностного мироощущения по сравнению с индивидуальным ростом), видимо, ожидая перемен, этот будущий записной либерал «…свои работы хранил и систематизировал с бережливостью и пиететом, уже тогда казавшимися маниакальными, переплетая их в роскошные фундаментально выглядящие тома, из которых с любовью выкладывал свое собственное полное собрание сочинений» [16. С. 310]. [14] По результатам исследования, охватившего 214 человек от 18 до 60 лет в пяти регионах России, «…почти 70% респондентов дали утвердительный ответ на вопрос, должен ли преподаватель вуза иметь собственный бренд; 66,7% респондентов считают, что во время своего обучения они взаимодействовали с такими педагогами» [33. С. 108]. [15] Несмотря на резкую критику законодательного и ментального закрепления образования в качестве коммерческой услуги (одним из наиболее активных, последовательных и аргументирующих свою позицию о катастрофичности последствий такого «приравнивания» выступает О.Н. Смолин [45; 47]), «либертарианское» отношение к «сеянию разумного, доброго, вечного» уже закрепилось и в головах значительной части общества, включая самих учащихся, их родителей и педагогов. Сама концепция «коммерциализации образования / образовательных услуг» усиливает общественное и пространственное неравенство в любой стране мира, делая бессмысленными все последующие реформы, декларирующие «благие цели» для всего общества и «свободной личности», желающей «образовываться непрерывно». Неравенство в получении образования изначально исключает возможность использования «социальных лифтов» большинством населения страны, снижает качество национального человеческого потенциала, выступая в стратегическом плане тормозом экономики знаний. Результаты исследований О.Н. Смолина красноречиво свидетельствуют о бессмысленности неэффективного (при этом, безусловно, недостаточного и постоянно снижающегося по доле ВВП) бюджетного финансирования российского образования, не имеющего не только ясной цели развития, но и представляющего собой «строение без фундамента» [45; 46]. [16] В этой связи не могу не солидаризироваться с результатами исследования К.Г. Фрумкина относительно создания культа великого ученого в СССР, сформировавшегося на взаимном влиянии культурных факторов (!), а не саморекламы, показывающими, что жизнь ученого «…воплощается в биографических литературных текстах, имеющих одновременно воспитательное, научно-популярное, историко-научное и "агиографическое" значение» [53. С. 26], а не в «цифровом пространстве», а точнее – «интернет-свалке» (по соседству с разного рода непристойной информацией). [17] Обоснованно критикуя ЦОС, А.Б. Вифлеемский (не выступая против цифровизации в принципе), в частности, указывает на мошенничество и криминализацию цифровизации российского образования (оцифровка и распространение личных данных, коррупционная составляющая, откровенное мошенничество и «распил» государственных средств) [7; 8; 9], обосновывая «убийственный» вывод: «На самом деле ЦОС ведет и к подмене очного обучения заочной формой и самообразованием (и платформа «Учи.ру» – тому прекрасное подтверждение)» [9. С. 58]. [18] Автор опускает собственный, без преувеличения постыдный, опыт составления и переписывания никому (кроме отчетности вузовскому начальству) не нужных учебно-методических комплексов (УМК) в соответствии с постоянно меняющимися компетенциями, проведения среди студентов «липовых» рейтингов, конференций, бессмысленного оформления отчетов по научно-исследовательской (НИР), воспитательной и иной «работе», не имевшей места в реальности, «перекрестного» цитирования коллег в РИНЦ для повышения известного индекса (до невообразимого значения – нарочно, в насмешку над принятой «наукометрической ересью»!) и т. п. А что поделаешь? Все это не только обязательно требовалось, но и отдельно оплачивалось по решению Совета университета. [19] Хорошо известно, что даже при современном повышении «летучести» информации как основы, прежде всего, эксплицитного знания, неявное знание (tacit knowledge), к которому принадлежат знания, умения и навыки, получаемые обучающимся в процессе преподавания или совместной с руководителем научно-исследовательской деятельности, предается преимущественно при личных контактах.
[20] В сфере образовательной деятельности специалисты указывают на необходимость «… отличать EdTech (Education Technology), т. е. технологии обучения в целом, от AIEd (Artificial Intelligence in Education), т. е. искусственного интеллекта в образовательной среде (ИИОС) в частности» [20. С. 32]. Так, ИИОС О.М. и М.П. Карпенко определяют «… как комплексное решение задач оптимизации образовательных процессов (например, подбор наиболее продуктивного сочетания различного вида учебных занятий, с учетом индивидуальных когнитивных способностей обучающегося) с использованием Big date – характеристик процессов (полученных также компьютерными системами) без участия человеческого сознания» [26. С. 5]. [21] Особенно, учитывая тот факт, что никто до сих пор точно не знает, как устроен интеллект человека. [22] Автор приведенной цитаты С.А. Грязнов, в отличие от автора настоящей статьи, как раз считает, что трансформация образования на основе ИИ в скором времени приведет к качественному улучшению для всех участников образовательного процесса. Однако, на наш взгляд, упускает цели воспитания и развития личности. комментарии - 1
Мой комментарий
|
Подписка
|
- системой образования в России заправляет «секта свидетелей ЕГЭ-овых»...
- «асмоловско-фурсенковская» секта, «золотым идолом» которой являлся Сорос и ему подобные «меценаты», а идеалом – «западнизация всего и вся», на основе «глубокого психологического познания личности» внедрила много мороков в систему образования...
Что тут скажешь? Только то, что заправляет до сей поры и не планирует сдавать свои позиции. Вечно живые! Смотришь: умирает, еле ходит, диагноз страшный.... НЕТ! Возрождаются, чертовы Фениксы и продолжают. Один советы дает и лысиной светит на всех "событиях". Другой такие колена выкидывал: все сказал, свое отношение ко всему происходящему выразил, за права человека отказался сражаться, а все равно вернулся и продолжает творить!. Есть еще третий- цифровизатор и инноватор. То рассказывает, как будет людей отбраковывать, то "существо" таскает по Петербургскому форуму и объявляет его "молодежным лицом", то это же существо катает на персональном самолете....
И сколько их, таких..
«Цифровизаторы-грефы», не скрывают своих экспансионистских целей....
Рассказывают о чудных переменах и обновлениях - врут, врут, врут...